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第二章 课程规范

 

1. 由教育机构或它的一个分支 机构提供的全部学科。

2. 由各类主修科目组合成的特别学科的整体。

3. 全部有计划的学校活动,包括 研究学科,有组织的戏剧、体育、运动、演出、俱乐部、年级教室活动。

  ——摘自《韦氏新国际大辞典》(第三版)

  正如人们所论证的,设计的一般原则可以广泛应用,但应用一般原则形成的设计还需符合设计的事物,无论是一颗子弹、住宅的开发或是任何其他物体、事物或系统都应如此。我们如何最恰当地描述从幼儿园到十二年级课程的基本特征?为回答这个问题,本章从课程的标准定义开始,用结构术语描述它。本章将讨论课程结构、内容和课程的实施,列举发展和使用课程图解方法的事例,帮助思考课程设计的重要方面。

什么是课程?

  从人们如何谈论课程来看,“课程”可能被想像为是从写在学区正式文件上的到每日在教室里实际进行的事。人们常按课程的一两个特点来谈论课程(如文科、伟大著作、语言强化训练,或以活动为主的、以评估为基础的和近来常说的以标准为基础的课程),或按分轨制教育(如大学预科、职业的和“普通”课程),或按科目内容(如阅读、数学、西班牙语课程等)以及其他许多课程。

  在有关从幼儿园到十二年级“课程”的著作里,课程一般是被描述为各学科的组合,这里“学科”一般是指在高中或中学的课程单元,由一系列教学课时(如讲课、研讨和实验)组成的教学的学科。“学科”的时间一般是一学年或一学期,但是现在一季度或三个月的学科和持续数年的学科日趋普遍。在低年级,更多用“科目”来描述课程。学科和科目常常再细分成单元,单元时间可以几天到几周。设计从幼儿园到十二年级的完整课程,内容应该相当广泛,在时间和内容上比教学单元应更像一门学科。第三章“用组合方式进行设计”和第四章“课程板块”将进一步论述这个观点。

我们都有在学校做学生的丰富经历,我们都会深切体会到学校的课程是由哪些学科组成的……学校的学科是同日常生活的实际知识割裂的,孤立地讲授各科目,按能力分层次和按年龄排顺序,一切都来自课本,以教师为中心的课堂授课……即使这些革新能增进学识,这种对学校课程的共同认识有着深深的保守影响,阻碍了计划的革新;即使计划妨碍了学习,这种认识也给传统的模式提供了合法性。

——摘自D.F.拉勃里的《课程改革的不断失败》(1999)

  课程在词典上的定义常与“范围和顺序”中的“范围”相一致,“范围和顺序”是教育上普遍使用的习惯用语,它的意思是课程的描述必须说明课程是由什么组成的和它是如何安排的。更具体地说,一门课程都是由分布在各教学阶段的不同部分组合成的,单一的部分从来不是孤立存在的。例如,化学学科不是一门课程,虽然它也可以是高中、大学预科和医学预科课程的一个部分。由各部分组成的课程是按特定形式组合的一整套学科,不是无计划随意组合的,要明确某些内容先于其他的,有些是为了达到一个目的,其他的又是为了达到另一个目的,有的是为了全体学生准备的,其他的只是为了一些学生准备的。

  既然每门课程都有一定的范围,课程的描述应明确课程包含的教育领域。课程的范围可以根据年级段来确定(如大学课程、从幼儿园到十二年级课程、中学课程),也可以根据内容范围确定(科学、音乐、语言艺术)或根据学生群体的状况来确定(核心课程、职业教育课程、大学预科课程、双语教学课程、法律预科课程)。“2061计划的课程”可以是从幼儿园到十二年级的科学、数学和技术的教育组成部分的任何组合,是为使所有学生都能具有《面向全体美国人的科学》一书所确定的科学素养而设计的。

  课程设计在它的规定范围内涉及许多方面,我们将按本章中“课程的结构”、“课程的内容”和“课程的实施”标题本研究这些方面。显然,它们之间是互相关联和有相互作用的,所以决定课程结构时要考虑到课程内容的要求和实施上的局限,反之亦然。本章不具体论述这方面的相互作用。

课程的结构

  建筑的设计是空间结构的配置,而课程则是时间结构的配置。课程设计要处理的是分钟和年月,而建筑设计则是英寸和英尺。从一个意义上说,课程有两种时间范畴:时钟的时间和校历上的时间。时钟的时间是每天分配给教学的分钟数,再分成不同科目或学科的课时。校历上的时间是按星期和月份(或季度和学期)计算的时间长度。这两种学校时间的范畴合在一起决定了整个教学时间的总数,这也可以认为是可占用的“课程空间”。

  开始时,极为重要的是确定课程的整个范围,为了便于规划,将整个课程范围分成组成部分是有益的。将从幼儿园到十二年级的课程作为一个整体还是分成不同部分进行设计取决于设计的步骤。可研究下列图表所显示的三种可能性。在每张图表中,横的范围代表学校课程在13年校历上的时间长度,而竖的范围是可利用的日常教学时间。

  最低部的图表表示了为实现整体上从幼儿园到十二年级相互关联的课程内部的关系,但这对大部分实际规划太宽泛了。

  然而,课程设计人员必须设法将正在设计的部分与整个课程相联系,有一个明确描述的从幼儿园到十二年级课程的理念是十分重要的。另一种极端是顶部的图表显示的课程设计可以逐个年级分别制定。当然,这样做的问题是几乎可以肯定会导致产生一个不完整的,零碎的从幼儿园到十二年级的课程。一个合理的、折中的办法是按中间图表描述的,在几个年级段的范围进行设计。中间图表的结构对设计有几个长处:

“2061计划”出版的《科学素养的图表集》是将课程的部分同整体联系起来的重要工具,它描绘了在整个从幼儿园到十二年级期间学生对关键概念的理解是如何不断提高和连接起来的。

● 看来3~4年的时间长度易于管理。
● 按年级段组合,可以有从幼儿园到十二年级整体的概念。
● 可以从三年级到四年级的跨度推断出单个年级的特点。
● 四个年级段近似各个发展阶段——幼年、童年、少年、青年(或初小、高小、初中和高中)。

  另一个使用这种课程跨度的理由是:基准和各类内容的标准是按此排列的。《科学素养的基准》是按以上4种幅度划分的,而《美国科学教育标准》(和其他学校科目的标准)是分3种幅度:从幼儿园到四年级、从五年级到八年级、从九年级到十二年级。虽然《科学素养的设计》采用的是4种幅度范围,可这里论述的观点同样适用于分成3(或5)个年级段的计划。

  在规划年级段上取得一致意见后,我们就可转向探讨各年级段课程的一般结构特点,从某种意义上说,这是根本的,但还没有涉及课程题材内容。这同“导言”阐述的庭院实例有类似之处,这阶段好似在庭院设计中决定为花卉、蔬菜、树木留出多大区域,但不是规划种什么特别的花卉、蔬菜、树木的细节。

  那么课程设计结构中的问题又是什么呢?我们提供了3种主要的结构特性,但并不是说就没有其他的可能性,这只是提出了设计中的课程性质的基本问题:在课程的核心课和选修课之间应怎样平衡?有多少时间结构板块的变动是可以接受的?课程应包括哪些教学模式?

  核心课和选修课
  课程的重要特点是核心课和选修课的配置安排。重要的是要注意到选修课并不一定就是基本素养之外的知识。课程核心部分是全体学生都要参加的学科,不一定他们就能因此达到所有的学习目标。一套设计很好的选修课能为兴趣不同的学生提供机会,在不尽相同的条件下达到同样的学习目标。例如,有些学生可以通过运输的选修课达到有关力和运动的基本素养目标,其他学生可以通过环境的选修课,还有的学生可以通过天文的选修课达到基本素养目标。

在不同的情况下,一批设计课程的人员可以称作设计组、委员会、研究组或其他类似的称号。为了方便起见,本书或多或少地交替使用这些称号。在不同的情况下,课程设计可以由学区内或学区间的一批学校来制定,而不是由一个学区自己来决定。

  课程的核心部分和选修部分的分布设置可以用图表的方式来表示。但是,在实践中也许难以决定什么是课程的核心部分,什么部分又不是。很明显的是核心部分是全体学生必须以同样的速度学习的学科,要达到同样的要求和目标。而不太明确的是全体学生必须学习同样的学科,如十年级的学生都学习生物课,但分班时不同学生使用了不同版本的生物课本;而更不明确的是如要求学生只学同样的学科,如数学,但在该学科的标题下可能有很不同的科目,如代数和企业数学。这些差别正是与课程结构分析有关的一个部分,分析核心课如何真正成为共同的课程,才能推动对一些基本问题进行认真的探讨。

  面对有的课程,学生有着完全相同的学习计划(这种情况在私立学校和公立学校的低年级并不少见);而在另一些课程每个学生则会选择一条自己独特的道路,没有共同的核心部分(这在实践中更难发现)。但是,大部分课程在核心课和非核心的选修课的学习上有着各种比例。

  假定一个负责设计课程的委员会对正在设计的课程的性质已取得了一致意见,四个年级段的分委员会都拟订了计划。比如说他们做出了以下决定:

● 从幼儿园到二年级都是核心课,就是说所有学生都有同样的学习计划。
● 从三年级到五年级全是核心课,但是学生有机会选择去学习更高水平的学科,不过是用几乎相同的时间和在同一地点,可称为“核心+”。
● 从六年级到八年级的也是“核心+”,但另外为可供选择的选修课留出20%的时间,这些课将分别安排计划,逐年增加。
● 从九年级到十二年级在前二年将为“核心+”学科留出一半时间(九年级应更多些),此后除了要求高年级学生都学的学科以外,其余全部都是选修课。

  分委员会仔细商议的结果可用图表形式表述如下:


  按年级安排各类课程的比例大致如下:


  时间表的变化

《时间的俘虏》(美国教育委员会关于时间和学习的报告,1994)。

  按大多数课程的现状,课程的各组成部分在时间结构上几乎是相同的:不是6个月就是1年,一天的每节课时都有相同的时间。如每节课时间大致为45分钟,这不失为各方多种考虑的一种很好的妥协,包括考虑到学生能集中注意力的持续时间和要占用这些时间的科目数量。统一分配学时的优点在于它们能巧妙而可靠地协调一致,上下课时间是一致的,每天是相同的,便于学生参加各种不同组合的学科科目。从一节课转到下一节课也能做到统一,而且转换各节科目的时间也能降到最低限度,这就简化了了解学生去处的工作。学生可同时融入和适应学习的科目。

  有些教育工作者提出,不是所有内容都同样适合规定的时间框架。美国教育部的报告《时间的俘虏》声称,课程改革的最大障碍是滥用时间,特别指责统一和死板的教学时间板块。这报告也注意到所有学校科目的时间,特别在高年级,几乎都是1年或几个月,而且一周内每天都要上课,每节课都有同样长的时间。

  总之,在实践中,很少是由一门学科本身的需要来决定该学科的时间长度和安排,而是相反,是先决定了时间长度,每个学科必须尽量去适应可利用的时间。试想,假如要求食品杂货店的所有容器都是一样的大小和形状,每件物品,如面包、鸡蛋、牛奶、西瓜等无论什么食品,做得都能适合这些容器,将成何体统。实际上,容器可以摆放整齐好看,也可要求相应的物品去适合容器。

以下的章节将进一步讨论课程时间表的问题:

第三章的“候补板块和组合板块”;

第四章的“时间框架”;

第六章的“供选择的时间模式”。

  实验室的实验和设计项目都是有意义的活动,要求课程安排(和分配)时间,使活动能从较长或较短时间内获得显著的收益。在以下的“板块时间表”中,给有些课分配了两倍长或更多的时间,使每门课能有较大的灵活性。有一种极端的安排,一门课用整整一天的上课时间甚至一周时间。这种时间安排引起了教师安排上的一个大问题。如延长的课时用在一个单独的科目上,教师就得计划较长但有间歇的活动。如延长的课时用在不同的科目上,如各类综合的学科,教职员需要更密切的合作和细致的计划安排。这方面结构上的问题是:再细分课程时间时能允许多少变化。

  这不是争论采用统一或多变的课程结构,也不是建议课程设计人员应首先空出时间,然后再填补内容。相反,是在课程设计时,需要着重注意处理好有多少时间的限制,许可多少时间的变化。

  当然,这在各年级是不同的,我们可研究由各年级段的设计分委员会最终提出的以下建议:

● 从幼儿园到二年级和从三年级到五年级的年级段都决定允许教师在规定的限度内,将不同的教学时数用于不同的科目。例如,如科学教育平均每天需20分钟,合计一学年是60小时;教学时间可安排为每天20分钟,或每周两次各1小时,一周一次2小时,或者隔周半天,还有一个极端的安排是每年1次,每次是两整周的全天时间。
● 从六年级到八年级选择统一的时间安排,所有年级在一学期或1年内每天上1节课,这使每人的时间表变得简单,也便于因特别科目改换教室。
● 从九年级到十二年级要求所有学科都是6个月或1年,但不同的科目可以每周上3节或5节课(实验、美术和商业实习等可以一周上7节课)。每门学科一天课时数也可以不同。然而,要求全体学生所学的综合核心课的时间安排是在整个4年里每天上1节课。

  课时的安排可用图表表述如下:


  在第三章中,我们将更细致地研究各学科和单元学时的实际划分。

  教学模式
  按传统的看法,从幼儿园到十二年级的课程,在低年级是由各“科目”组成的,在高年级是由各“学科”组成的。教学计划因年级不同会有些变化,但是,总的来说教学计划是以一系列活动为基础的,如家庭作业、课堂教学和课堂讨论、讲课(有时就是课堂讨论)、动手参与的活动(如演示、实验室的实验、短小的项目和实地考察),偶尔有独立的研究和研讨会以及最后的考察和测验。
在某些条件下,传统的教学组织模式对一些学习任务是有效的,特别是对易于理解的内容更是如此。科目和学科的传统教学已有很长历史,多年来改进了教材和技术,这类教学方式可以说已经取得了很大的成功,至少在有充分准备和支持的教师使用时是如此。当教师意识到,学生是如何肤浅地学习某些概念和学生的错误理解是如何难以改变,当教师在教学上能更熟练地运用教和学的原则时,为了有益于广大学生,教师就会更有效地使用这种“传统”的讲课—讨论或讲课—讨论—实验的模式。在传统模式范围内的创新,如合作互助组、自定速度的学习、计算机辅助教学等,提供了提高教学效果的机会。即使如此,无论使用得如何好,仍有理由怀疑传统模式的学习效果是否都能令人满意。

  其他许多模式对一定目的也许更有效,如对发展学生有效参加小组讨论的能力或提高学生自学能力等。例如,除了每日时间框架内的传统学科以外,课程可以包括每周1~2次的独立研讨会,全月或更长时间的独立自学,历时几学期或几年的独立项目。这些活动不应成为学科的次要部分,而是从幼儿园到十二年级课程的主要独立部分,在学生成绩单上应有其成绩记录。下面是对这三种模式的简略的探讨。教育研究还没有取得有力的证据,说明这三种模式对学生的学习能有实质性的改进。但是,它们看来还是有前途的,在将来教学的发展中还可能会起作用。

  研讨会。为了从多种视角探索某些概念,就得考虑利用研讨会的模式。一次苏格拉底式的研讨会不仅仅是一次10~15人参加的讨论,而是一种不同于教科书的共同检查阅读结果的方法。研讨会的内容可包括新闻或报刊上的文章、小说、戏剧、论文、传记、演讲、研究报告或史诗,也可以是科学、工程、医药、文学、政治、哲学或任何其他领域。研讨会应由了解这种模式并知道一些研讨会内容背景的人员来主持。研讨会并不要求主持人具有对讨论科目的专门知识,特别是考虑到希望课题专家参加研讨会,能确认在讨论过程中与会人员是否正确地理解了研讨会内容,但不是要他指导讨论。有些优秀的研讨会主持人可能并不熟悉确定的题目,但可以启发性地提问和引导考虑供选择的各种观点。通过主持研讨会的训练,许多人,不一定是教师,就能熟练地主持研讨会。他们中有家长和其他社区成员、退休教师和校长,甚至高年级学生经过培训也能成功地主持低年级的研讨会。

与学生共有的目标

  假设全部教学都有了明确规定的目标,但可能没有使学生对目标了解得很清楚。例如在一项设计座椅弹射器的工程中,学生的目的是制造一架吸引人的弹射器,而教师的意图是要学生了解设计的限制条件和权衡。

  考试能给学生关于目标是什么的实际提示。在一定程度上,告诉学生评估工作的性质要求和如何给他们打分,学生能早知道目标,并为达到目标从容的学习(此后学生普遍就会问“那是测验的内容吗?”)。但是,评估本身终是不很适合教学的目标。

  研讨会可以有不同的时间要求。一般来讲,一周只开1~2次研讨会,使与会人员有时间研究资料和准备下次会议,但是研讨会可能会持续几周甚至半年。研讨会有时也可以是由教师主持的正规学科的一部分,但是在这种情况下,教师很容易成为研讨会内容的专家,研讨会的效果也许会因教师的作用而下降。

  独立自学。作为成年人,我们更多的是靠自己学得到我们所需要的知识,想要知道的内容。自学可以通过上课、阅读、听报告或报告录音、利用计算机程序、请教专家等方式完成。在这些学习中,我们自己指导自己的学习。所以,使人不解的是许多从幼儿园到十二年级的学校教育(大学本科教育也是如此)却使学生很少有机会学习和实践如何成为独立的学习者。教师告诉学生每天学些什么,阅读多少页规定的科目(并依次提示应记住哪些重点和术语),开展哪些实验或其他活动以及回答哪些章节后列出的问题。

  课程中关于自学要求的规定能促进独立学习技能的发展,如规定课程应包括主要的自学部分和不作为传统课程一部分的独立学习的时间板块。一种独立学习的方式是“按目标规定具体的作业”,告诉学生希望他们学习哪些知识和技能,有哪些学习资料,完成学习的最后期限(更多的内容可参阅有关“与学生共有的目标”的旁注)。

  科研项目。独立学习的一种独特方式是由一个学生或一个小组来完成一项科研项目。项目的时间可以随需要而定(虽然总要定一个最后期限),项目得有研究或活动方针。项目可以作为课程的实体独立存在或是学科的一部分,但不论哪种情况,都应有一人作为辅导员而不是作为传统的教师来监督指导项目。

  一个特别有希望的科研项目能为学生提供互教互学的机会。在允许执行这项任务前,未来的辅导教师应表明具有讲授材料的能力,必须有经过项目顾问和目标辅导教师批准的教学计划。

  总之,学科一般是按教科书由教师进行讲授;研讨会是在阅读和教科书以外的材料的基础上,由研讨会的主持人召开,他可以是非正式的教师;独立学习采用按目标规定作业,科研项目是由项目顾问和辅导教师进行监督辅导。

  因此,另一种可以用图表来描述的课程结构的特点是在教学上安排不同教学模式的比例。例如,根据为新课程确定的整个学习目标,在探讨这些教学模式的优缺点后,年级段的分委员会做出了以下决定:

● 从幼儿园到二年级将全部采用传统教学模式,数学和科学教育等科目有单独的课时。
● 从三年级到五年级将引入相当于1周约3节课的独立学习,课程其余部分是采用传统的教学模式。
● 从六年级到八年级约有2/3的传统教学,其余是独立学习,包括有辅导教师的研究项目。
● 从九年级到十二年级将课程分为50%的传统教学,30%的独立学习和20%的研讨会。

用图表形式描述如下:
 


  当然可用多种年级结构达到这些比例。例如,按以下图表所示,高年级模式每年可采用同样的比例,或改变每年的比例,或将研讨会和独立学习集中在最后两年:

课程的内容

  进行课程设计时,在考虑如何按具体特点的要求组织课程内容之前,对课程的总体特点要取得一致意见。然而,实际上在多数情况下,极有可能在总体特点和独特的组织结构之间出现反复。正如在庭院的实例里,我们就得决定在预留的土地上种植哪些独特的树木和灌木以及如何布局。在课程设计上也得决定题材的组成和安排,也要决定哪些组织题材的原则更可取:一个极端是完全按专业组织内容,另一个极端是完全按综合学科或融合以专业为主的学科和综合学科来安排内容。

  内容的配置
  课程设计人员对学科在大范围内的规划比用什么方式处理哪些科目细节更有兴趣。正如开始设计一所医院只要大致指出各类设备、病房、隔离病房、急救室、实验室和业务办公室的位置,并不要求精确地具体规定每一类的数量和如何装备,规划学科同这类要求有相似之处。庭院的设计人员开始设计时也只要求说明多年生的植物、一年生的植物和灌木、果树、蔬菜的大致种植地点,而不要求确切说明种植的具体地点。随着设计提出的更多细节上的要求,医院或庭院的特点和目的就会日益清楚明确。

  课程的内容也可按其特性的不同层次进行处理安排。在最一般的层次上,就要较为注意其主要领域:艺术和人文学科,科学、数学和技术及其他的普通科目(职业的、体育教育、卫生健康和工商业)。假设这三类领域(按顺序)作如下安排:

● 在幼儿园到二年级和三年级到五年级的年级段,将课程分为50%的艺术和人文学科(重点为阅读),40%的科学、数学和技术(重点为数学)和10%的其他(卫生健康和体育)。
● 从六年级到八年级的年级段选择的三类内容的比例为40%、40%、20%,增加了卫生健康和体育的比重。
● 从九年级到十二年级的年级段可将其他一类增加至30%,包括了职业教育和其他非核心的学科。

这种安排用图表表述为:


  从这些粗略的划分,可以逐步增加更多具体内容,决定内容配置。对以上3类主要领域的每一类也可以在细节的更高层次上做进一步的探讨。上述从九年级到十二年级课程依次连续的更高层次细节的实例可描绘如下:

  从左到右,第一个层次说明一般地如何安排九年级至十二年级的课程时间;第二层次说明科学、数学和技术部分如何划分三者的时间;第三层次则说明科学部分如何在广泛的科学领域内分配时间。这些图表只说明在不同内容类别之间如何分配时间,而不说明如何根据概念组织内容和会出现什么样的顺序。


  内容的组织
  从最小的教学单元到多年的学科,人们希望内容不是一堆杂乱的课题。期望课堂计划、学科大纲和课程都是由概念上相互关联的内容组成的整体。整个课程的相关性要求组成课程的各部分都有其内在的相关性。但是,即使课程的每一个组成部分内部都是相互关联的,课程作为一个整体就不一定是这样。换言之,课程的相关性意味着课程在内容组织的任何层次上,各部分从全局来看都是有意义的,反之亦然。

  虽然可能有几种不同的类型的相关性,但传统上认为相关性是由单独的学科或领域内部的组合形成的,这种观点一般出现在大学研究学科使用的或高中学科模仿的有关示范性教科书里。然而,学科是不固定的。它们是发展的,虽然发展并不顺利,也不是朝着预期的方向发展,它们偶尔也会发生急剧的变化。它们有时重叠和互相渗透,有时还会形成新的学科。但是,为了设计目的,构思一个以学科为基础的课程就够了,它应是在一门或多门学术科目的知识、方法、结构和术语的基础上形成的。

  但是最近(虽然已不是第一次),一些教育工作者主张避免以单独的学科为基础来制定从幼儿园到十二年级的课程。他们认为,无论这对研究有多大价值,学科由于分专业过细,过于抽象,远离生活在一个复杂社会的大多数人的兴趣和关注,难以满足学生普通教育的需要。他们主张,较好的办法是将跨领域和跨学科的各部分甚至是全部课程结合为一个整体,围绕有意义的现象、重要而连贯的主题、设计项目或紧迫的社会和环境问题组织课程。可以在具有普遍性的高层次上(如科学和艺术),在更广的领域内(例如科学、数学和技术或其中任何两门)或在学科的各领域(如代数和几何、物理和生物)之间,将课程内容结合在一起。但是,区别综合课程的不是学科本身,而是如何组织课程的内容。

  这并不是说以学科为基础的课程必定忽视环境等问题,也不是说综合课程就轻视学科的知识和方法。用任何一种组织形式都能达到同样的具体学习目标。其区别更多是在于是否引人注目。在以学科为基础的课程,首先引人注目的是特别的学术科目或领域(及各种应用),而在综合课程,先呈现人们面前的是现象、主题或问题(背后才是学科)。有人对这两种处理方法都提出了令人信服的论证(明显反映在“参考书目”列举的文章里),但是,说明一种方法的结果优于另一种的经验证据还很少。

  然而,设计要求做出决策。课程应该是以学科为基础还是综合的,或部分以学科为基础或部分是综合的?在做决定时,内容和教学法的问题都要加以考虑,明确学习目标和制约因素也是必要的。严格以学科为核心课程如何能确保学生达到主题的、历史的和其他不是以学科为基础学科的目标?综合的课程又如何确保和学生达到体育科学、生命科学、地球科学、数学和技术的学习目标?

  研究了这一切,如学区决定做以下决定,设想将会发生什么情况:

● 设计一课程,它大体上但不是完全做到内容上的结合,而这种结合多数是在科学、数学和技术的层次上的,而不是科学和艺术、人文学科的层次。
● 围绕少儿感兴趣的现象,综合幼儿园到二年级的科学、数学和技术科目的内容,而不是每个科目有单独的课时。
● 在三年级到五年级阶段,单独教数学课,并围绕类似“进位制”和“转换”等主题,将数学结合科学和技术进行教学。
● 在六年级到八年级阶段,单独学习各种学科并平均分配可利用的时间。
● 在九年级到十二年级阶段,围绕社会和环境问题的科学、数学和技术学科用1/3时间,其余时间由学生选读1~2门其他学科,进行深入的学习。

  在科学、数学和技术领域核心课程上所作的决定可用图表表述如下:


  在以学科为基础的课程组织模式中,学科可以一门又一门连续或并列地学习,即几乎是同时学习。在连续学习时,学生轮流学习每个科目相当一段时间,一般是一学期或一年内每天都学。在并列的学习时,学生几乎是同时期学习所有的科目(然而很少每天同时学习诸如体育和生物科学这种不同的种目,“同时期”在这里一般是指科目的安排快速地依次从一天或一周转到第二天或下周)。虽然这种安排在科目之间仍有关联,但它们在课程中仍居先并是课程的中心。专题的综合课程,如重点是湖泊或宇宙飞船设计的课程,各学科可能变得难以区别,因而顺序就变成真正平行的了。要注意的是,有些课程,不管用什么名称,实际上并不是综合的。一个常见的例子是中学的普通科学课程,它原来只是科学的各学科在一学期或六周内轮流交替的教和学,基本上是连续顺序的学科。

  可以用以下假设的模式来描绘科学课程在一个年级段组织次序的区别:

  有代表性的高中科学课程是按连续的顺序组织的。芝加哥的一批科学家和科学课教师建议的也是这种安排,虽然传统的顺序正与此相反。全国科学教师协会建议的课程的“范围、顺序和协调”形式采用的是平行的结构,它安排学生在4年中每年学习4门自然科学的学科,每门学科科目的组织以互相支持的方法同其他学科配合协调。下列图表描写了3种安排,灰色的部分是全部学生都应学习的,白色的部分是选读的学科。



课程的实施

  庭院、桥梁和住房等设计里就应包含有如何实施的设计观念,并要求关注和预见到完成的设计实际上是如何实施的。例如,飞机的设计要求考虑到乘务员的人数和作用,如何提供维修以及乘客如何登机和下飞机。这一切实际上都应成为设计的一部分,而在飞机制造后是难以改变的。

  课程设计也是如此。有4个关键特点影响课程的实施,在课程设计时就要考虑到:它们是在整个课程中学生走的道路、人员配备、教学资源的选择和使用(包括使用技术的决定)课程有效性的监督和保持。下面将简略论述每一个特点。课程实施中的大部分问题都涉及教育基本原理或资源的限制。这里列出这些问题只是作为在设计过程中应加以探讨和决定的问题,但许多有关问题将留给大量的专门文献去研究探讨。

可参阅“参考书目”上各章有关这类问题的参考读物。“设计光盘”上也存有许多这方面的读物。

  学生的道路
  在设计课程时,就有必要明确学生在他们从幼儿园到十二年级的整个学习年代里取得进步的途径,通过提出和回答一系列与设计有关的问题能进一步得到这方面的信息:

● 全体学生是否只选择一条途径?如有多条途径,可能有多少条?学生在任何一条途径上是如何分组的?学生是依据什么走这条或那条道路的?他们是否会在学习课程过程中的任何时候改变他们的途径?或只是在一定的时机?
● 学生是如何通过学习课程提高、前进的?是逐个年级还是逐个年级段?他们的进步是自动的吗?他们的升级是否依据取得的成绩?
● 学生参加或停止课程的特别科目或学科学习的标准是什么?
● 毕业有什么条件要求?

  人员配备
  可用以下一组与设计有关的问题来确定需要的教职员配备和资源。

● 小学课程的哪部分要求教师是题材方面的专家?是哪些科目?中学的教师需要是很广领域(如科学)或一门具体的学科(如化学)方面的专家吗?
● 有多少不同年级或年级段的教师必须是熟练的专家?他们是否要在各年级轮流任教?或专在一个年级或两个年级任教?
● 除了传统的课堂教学以外,期望教师具有什么其他技能?是项目辅导、研讨会监管、监督独立学习、监督同事的合作教学、培训和指导不合格教师还是其他技能?
● 课程设计是否要求教师具有一或两种这类专门的技能(相对于题材的专长而言)?
● 由学生和不合格的成年人做课程要求的一些教学工作是否合法?只通过电视、互联网或普通信件同学校有联系的教师是否也享有与学校教职员一样的地位?  

  教学资源
  下列问题的目的在于确定资源的需要和利用的可能性:

● 如学科在很大程度上取决于课本,如何选择课本确保与课程目标的一致?如果课程板块不使用课本,如何确定需要的教材?如何审核它的实用性和准确性?又如何选择这些教材?
● 课程实施不管利用任何可获得的时间和技术,还是认定有一定利用可能的信息和通讯技术?如是这样,又是哪些?
● 如果课程要求使用先进技术,会对教师的配备和学校设施的设计提出什么要求?
课程的监督
以下与设计有关的问题意在确定课程监督的需要和资源:
● 我们如何知道课程是否取得了预期的效果?什么是评价学生成绩的标准?是否经常对学生进行重要的评估和在什么检查点进行?谁来判断评估结果的意义?采取什么措施保证缺陷得到改正?
● 采取什么措施发现在评估期间可能发生的未预料到的副作用?假如知道设计可能使一些学生遇到更大风险,采用什么特别的措施监测这些学生的进步?教师不能很好适应设计要求时应采取什么措施?
● 在监督实施课程设计的财务、时间和政治成本方面做了什么规定?如果实施课程的成本以不能接受的数量超过了估算,有什么应急计划?

小结

  在第一部分,我们特别研究了课程设计理念,并就如何研究在整个课程实施过程中起作用的主要特性提出了建议。现在需要对因特性而产生的与课程有关的问题进行总结,这些特性包括:结构、内容和实施。 
    
  结构

● 所有学生必修的核心学科和选修课是怎么安排配置的?
● 是否所有学科都有相同的时间结构?如允许不同的时间框架,它们又会怎样?
● 在传统教学模式的课程和类似研讨会、独立学习等可供选择的教学模式之间采用什么结构模式?
● 在哪儿设立课程检查点?

  内容

● 什么是学生学习的具体目标?
● 课程内容是按学科组织还是综合的?如以学科为基础,是哪些学科?如是综合的,在哪一层次和在什么基础上结合?
● 内容是按连续的还是按平行的顺序安排?

  实施

● 在整个课程中,什么道路对学生是开放的?如何决定学生应走哪条道路?
● 全体教职员需要具备什么能力,他们是如何配备的?
● 什么资源对实施建议的课程是根本的?
● 要查明课程是否取得了预期的效果和是否出现副作用,课程本身应有什么规定?

  从设计一开始就要注意这些问题。不过,在考虑和选择实际的课程组成部分时,就会做出较小范围的决定,这时就部分形成了这些问题的答案。不仅课程的单独组成部分(如各学科)在形成这些特征时有其作用,而且它们都必须融合成一个互相关联的整体,达到具体学习目标。以后三章将通过选择和按顺序安排有具体特征(特别是本章概述的)的组成部分,提出制定完整课程设计的途径方法。

  可以相信,课程设计小组能够承担起确定、搜集和构建教学的组成部分——课程、活动和单元,使其适合前面提出的课程规范这一任务。在以后的两部分,《设计》提出了其他两种可能性:第二部分基于最终能获得资源使地方能设计整个课程的设想,提出了可供选择的长期方案;第三部分对课程在短期内如何取得小范围,但意义重大的进步并能成为培养提高长期设计工作的能力提出了建议。

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