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第一章 课程设计

  现在,我们开始研究课程设计的理念。如本书开头的定义提示,“设计”这个词用做动词时是指一个过程(如设计一门课程),用做名词时是指设计过程产生的一项详细的计划(如一项课程设计)。不必在意课程是一座庭园或桥梁,还是一种交通模式。在本章,我们的目的是了解我们把建筑师和工程师的设计实践应用到编制新课程时,课程设计是如何完成的。我们可暂时将课程究竟应是怎样的这一问题(这是下一章要研究的)放一边,因为即使缺少对课程准确定义的一致意见, 我们也可以探讨制定课程设计的过程。

  本章的目的是探讨课程设计的理念,而不是提出如何制定实际课程设计具体步骤的指导意见,更不是提出实际的课程。打个比喻,这就像本章,只涉及一般的设计原则如何应用到各类建筑的设计, 而不涉及如何制定供建造实际建筑时使用的具体工程计划。为了便于了解,本章各节将按“导言”的章节编排。

一个示意性的例证

  本节不同于“导言”描述的家庭花园,我们的目标是从幼儿园到十二年级的全部课程。我们的方法并不一定十分有条理,但我们肯定要做以下几件事:

● 我们要逐渐明确为什么需要新的课程。对学生,是指一些学生还是全体学生?是比现在学得更多吗?多多少?是学习不同的内容吗?是哪些内容?是应对全国的标准还是应对国际上的比较?是为了提高学业能力测验的得分吗?要提高多少?是为了回答教师、学生和家长的批评,还是社区、州机构的批评?是对所有的批评还是一些批评?是哪些批评?如我们有些意图同其他的意图有冲突时,又如何处理呢?
● 阻碍制定新课程的是什么?是教师、学生、家长,还是来自社区的阻力?是传统还是州的法规?是缺少资金还是缺乏变革能带来好处的充分证据?
● 在明确了我们的目标和制约因素后,我们就要确定一些供选择的设计理念,便于重点思考设计课程的可能性。课程的设计理念可以是围绕每年级和每个学科组织教学,或围绕重点的社区问题,或将科学和人文科学结合起来,或强调发展终身学习技能等来组织教学。在开始时,我们也许没有机会找到设计理念,这时我们可以研究课程文献,从互联网上搜索,访问参加过课程设计的学校和大学的教育家,研究其他学区的课程。
● 将各种可能性缩减到几种吸引人的设计理念上,它们在我们面临的制约条件范围内应是可行的,再次仔细考虑我们的目标,从中选择一个看来是最好的理念。
● 然后扩展充实这理念的一切细节,开始实际的设计规划课程。在这阶段,要考虑权衡协调,例如,在要求学生学习大量材料和能深刻而充分理解他们学习内容之间取得平衡。我们的设计要详细地描述新课程的结构、内容和实施细则。在制定最后的设计时,我们希望能利用课程设计的专业知识(来自书报、杂志、软件和咨询专家等)。
● 在实施课程设计方案的过程中,我们会遇到意想不到的困难,可能迫使我们修改原来的设计或选择一个可替代的设计方案。
● 即使有了课程设计,挑战也并没有过去。因实施设计方案时发生的错误,也许与实际的课程不完全一致。即使课程同设计是完全一致的,我们也并不一定能取得预期的结果。换言之,我们会发现或决定设计需要作修改,这应是我们早已预见和计划中可能出现的事。

2061计划”的课程设计词汇

课程:学校实施的一系列连续的教学板块。这系列板块可以包括所有年级和全部学科(从幼儿园到十二年级的课程),或一些年级和学科(中学科学课程),也可以是为全体学生准备的(核心课程)或只为一些学生准备的(大学预科课程)。

课程板块:教学的主要组成部分,在学生成绩单上可分别获得学分。持续时间可以从6周到几年。板块重要的特点应包括必备条件,课程基准的一致性和教学上可靠性的依据。

课程设计理念:用简明的概念表述课程设计特性,表述的长度通常是从几句到几个段落,可能只涉及设计的某些方面。

课程设计:各个特别板块组合的建议,以及如何运用板块的指导意见。一般用几页篇幅来描述设计,它可以按设计理念重新制定,或进一步发展提高正在讲授的课程。

课程规范:对设计课程时需要考虑的目标和限制条件所作的描述。

  这个简略的概述是明显地把课程设计的过程过分简单化了,甚至是一种理想的设计过程。当然,除了很少制定过从幼儿园到十二年级的整个课程设计的原因以外,这概念作为实际工作的描述也是没有经过检验的。但是,这已足以说明我们的主要论点:其他领域使用的一般设计原则同样可以应用到课程设计之中。有了这个前提,我们才可以具体地探讨课程设计。

课程设计的特性

  设计课程在许多重要方面如同设计任何其他的事物、工序或系统一样,具有以下特点。

  课程设计是有目的性的。它不仅仅只“涉及”学习的学科,它更重要的目的是改进学生的学习,它也还可以有其他目的。不论所有目的是协调一致的还是有冲突的,明确的还是含蓄的,当前的还是长远的,政治的还是技术的,课程设计人员都要尽可能地识别什么是真正的目的,他们才能找出相应的答案。

  课程设计是审慎的。课程设计要有效,必须是一项有目的的规划工作。它不能是随意的、无计划的,也不是几周、几个月和几年内课程许多变动的总和。它需要有明确的工作程序,确定应做什么、由谁来做和什么时候做。

  课程设计应是有创造性的。课程设计不是一个简单划一的过程,课程设计的每一步都有机会提出创造性的见解和崭新的理念,开展创造性的工作。完好的课程设计是系统的又是具有创造性的,既要脚踏实地又要富有想像力。

  课程设计在多层次上运作。一个层次的设计决策必须同其他层次的决定协调一致。中学课程设计如不与小学、高中的设计相协调,其结果几乎可以肯定是有缺陷的,而无论从幼儿园到十二年级的课程的各个部分本身是如何出色。同样地,除非中学各年级课程设计是协调一致的,否则整个中学课程本身不可能是有成效的。

  课程设计要有折中妥协。运转良好的课程也会遇到挑战,完善不是它的目的。制定达到复杂规范的设计,必然要在效益、成本、限制条件和风险之间进行权衡。无论规划如何系统、想法如何具有创造性,任何课程设计仍然不能满足人们的每个要求。

  设计也会失败。课程设计没能顺利实行有很多方面的原因。一项设计的失败可能是因为它的一个或几个组成部分失败了,或因为各组成部分组合在一起不能很好地运转,或者是由于实施设计方案的人误解了设计或不喜欢设计方案,他们拒绝了设计方案。多数情况是设计既不完全令人满意,也不是彻底失败。课程设计的关键是在设计过程中和以后能继续会完善和改进。

  课程设计应是有步骤的。课程设计是系统地执行规划指令的一种保证,虽然它并没有规定严格的顺序和不能变动的步骤。可是,课程设计在一个阶段的决定并不能独立于其他阶段的决定,所以课程设计的过程是会有反复的,需要回顾和重新审议,做必要的修改。在设计工作中,识别每阶段不同的任务和问题是重要的。本章其他部分将逐个阐述这些步骤:制定课程设计的规范,形成课程设计的理念,编制课程设计和完善课程设计。

制定课程设计的规范

  艺术的创作都具有表现力,而不论艺术家在创作时感悟到什么。设计虽然同样具有创造性,但它受到目的或目标和限制条件的制约(就是美术、绘画、歌曲和小说多少也需要构思设计,并不是可以不受约束地自由表达)。确实,有些关于设计工作的报道是常以设计面临的“问题”开始的,即要用有限的手段去完成需要做好的工作。目标是我们期望设计能达到的要求和特点。如我们不能确定它们究竟是什么,我们就不可能知道我们是否能完成它。限制条件是设计过程中我们难以避免的制约因素。它们有的是物质的,有的是财政的,有的是政治的或法律的。如果我们忽视了它们,它们早晚就会显示其威力——桥梁倒塌、客户拒绝付款、设置罢工纠察线或引来了治安官。忽视课程设计限制条件的最终结果可能是教师工会罢工、社区更换学校管委会或由州来接管学校。一项课程设计方案的成功与否,很大程度上取决于目标是否规定得明确,是否承认限制条件。

如情况简单,设计在变化单一的条件下可能取得的最好结果应是“乐观”的。但情况复杂时,要达到设计规范也许是不可能的。最好的设计并不一定能完全符合规范的所有细节,只能试图把设计的长处和不足合理地分散在全部的规范细节中。

本书研究的课程设计要解决的基本“问题”是:在社会提供的有限的时间和资源内培养出有科学素养的公民。另外,可能采取的解决问题的方案也局限于正规学校教学能做到的。



  课程目标
  初等和中等教育有多方面的目的。学校教育是期望在青年人迈向成年的道路上培养他们具有健康的、强烈的社会责任感和负责的行为。现代的教育制度是要培养学生具有公民的品德,为他们将来工作和应对日常生活做准备,培育他们普遍的素养和鼓励每个学生发展他们独特的兴趣和才能,不论是学术的、艺术的、体育的或其他方面的才干。相应地,对课程也就有许多期望。此外,学校对课程设计还会有监护、医疗、安全、经济等其他方面的考虑,但这些与课程只有部分的关联。

奇怪的道路 汤姆•吐勒斯画

  在描述一门课程时,不论它是已有的或被建议的,第一个要求是应明确它的目的,即预期要达到的目标。虽然学校教育一般都有多方面的目的,但是,课程是学区为促进学习规定的知识、技能和人生态度的主要手段,因而课程目标实际上就是学习目标。严格地说,目标本来不是课程的一部分,目标即是目的,而课程只是手段,因而,不混淆这两者也是重要的。一个混淆手段和目的的普通例子是将动手参与的活动当成课程目标本身,而不是看成一种达到具体目标的手段。
       
  然而,课程设计要取得进展,有必要把注意力集中在确定那些可靠又可行的学习目标上。要正确地做到这点就要求处理好困难的问题,包括可称为投资(要达到互相关联的学习目的需要花费多少时间和其他资源);理由(具体目标的依据是什么);具体说明(目标要具体到什么程度);可行性(学生能学到什么)。努力解决这些问题是值得花费时间的,因为这能帮助参与设计的人员从工作一开始就能集中考虑解决这类根本性的问题,从长远来说可以节省时间。这一节将进一步简要地阐述在“序言”中探讨过的对目标的一般性思考,重点强调学习目标中的某些特别问题。 投资。要从管委会获得目标的一般原则和年级的特定目标的详细说明是极其困难和耗费时间的。由几百位科学家和教育家直接参与,经过更多科学家、教育家多层次的审核评议,用了3年时间才出版了《面向全体美国人的科学》。又用了4年时间,由更多的个人和机构参加,才将这些成人素养目标改写成描述各年级学习目标的《科学素养的基准》一书。美国科学院参考《科学素养的基准》,用了3年多时间出版了《美国国家科学教育标准》(包括其他建议和学习目标)。许多州也投入成年累月的时间,在全国制定的具体学习目标的基础上,制定了课程框架(虽有着不同程度的准确性)。10年的经验说明,对这些有根据的学习目标进行严谨的具体描述是根本不同于学习学科、科目清单,远比仅仅提出一份学习科目清单要困难得多。

  这些评论不是要阻拦学区为了完成其需要的新课程而所做的工作。试图设计或重新设计课程而又不明确它的目标是愚蠢的,因这使学区失去了做出设计决定的正确基础。对众多目标的了解基于对每个目标的理解,这是选择课程教材或进行评估的重要有利条件。各地只有在明确了各学区的意图后,当地特殊目标的调整才能更为有效。另外,因确立目标的努力而产生的成果归属,在以后艰苦的工作中有着重要的推动作用。然而,明确目标的工作并不要求从头开始。流行的格言“全体有利益关系的人都应参与确定目标”有时被解释为目标应由各地确定。但是,多数学区因缺少时间和财力资源难以做到由学区自己制定目标,而全国的组织团体或一定程度上的各州团体,都有这两方面的条件。当地应更好地使用有限的资源来修改已有的可行目标,而不是将此项工作重新做一遍。此外,考虑到今天美国人口的流动性,各地教育至少要达到为青年人在任何地方都能取得成功做好准备这个基本标准,这是一个目前各地没有重点关注和确保的方面。
  

 

从泰勒到基准

 

关于课程开发标准的建议是在《课程和教学的基本原则》一书中形成的,这是一本由芝加哥大学教授拉尔夫泰勒(Ralph W. Tyler)在1950年撰写的篇幅不大的著作。泰勒以引人注意的逻辑提出了4个基本问题。

学校寻求达到的是什么教育目的?

达到这些目的能取得什么教育经验?

我们如何能有效地利用这些教育经验?

我们如何能评估是否已达到这些教育目的?

2061计划重新设计课程的计划相当接近这个经典式的构想。根据泰勒的意见,目的应来自学习者的需要和兴趣,现代生活的特点(校外的)应为学生提供科目(为特殊专业之外的学生)。对这一组过于庞大的可能的学习目的要用教育基本原理和学习基本原理进行筛选。基本原理要解决类似的问题,如:什么价值对满意而有意义的生活是根本的?是否对社会的不同阶层要有不同的教育?教育工作的目的是为了加强公民的通才教育还是为具体的职业服务?基本原理还要解决的问题是:有些内容是否一定要学?在哪个年龄段学习最好?需要用多长时间?同样的学习经历能达到哪些多种目的?如何加强各种目的之间的关联增进学习的连贯性?

虽然泰勒以后有些课程理论家怀疑目标是否就是课程设计的最好起点(甚至怀疑它是否有帮助),他们的反对意见似乎大部分是由于任务的艰巨。

2061计划在《面向全体美国人的科学》和《科学素养的基准》两书中提出的目标具体说明允许课程设计人员直接决定如何达到这些目标。不过,还是建议读者先研究基准的具体论述和基准对教材、教学和评估的意义。机械地实施未经研究的目标,无论它们是多么出色,也不可能制定出好的课程。《科学素养教育的设计》是设想已有了合适的教育目的、经验和评估,因而主要论述课程的组织。


  学区课程设计人员应最大限度地借助国家或州组织团体的工作成果,甚至也可考虑整体采纳这些建议。设计组应该仔细地研究它们的建议,要确实理解这些建议和强调的前提。然后,设计组决定是全盘采纳还是修改后使用,或完全由他们自己来做这项工作。但是,他们应牢记,整个目标的可靠性在很大程度上取决于制定目标的人们的能力和在制定过程中的关注程度。

  理由。不管目标是由当地制定的或来自于其他途径,它们的可靠性部分取决于整个目标的合理性。例如,《面向全体美国人的科学》建议的学习目标的合理性在于达到这些目标将在以下几方面有益于毕业学生:

● 改善学生长期就业的前景,同时改善了全国劳动人口的质量,为一些学生继续攻读科学、数学、技术或其他领域的学科打下良好的基础。
● 帮助他们做出个人的、社会的和前途方面的决定。
● 帮助他们了解在思想史上极为重要的观点或我们文化中流行的观念,这是理解历史和文化所必需的。
● 促使他们思索有关人类生存这一永恒的课题,如生与死、感知与现实、个人利益对集体福利、必然性和疑惑。
● 增进他们学生时代的经验,这是一生中很重要的年代。

  当然,这些不是选定学习目标的惟一可能的理由。人们常常只强调经济的和公众的目的。有时教育家也将这样一些目的包括在学习目标里,如帮助学生在关键的考试中取得好成绩,确保就业或具有升大学的水平;或培养有终生价值的学习习惯;或培养出的毕业生能掌握像过去受教育的成年人所具有的知识和技能。有些目标的重点不在于长远的目的而在于近期措施,如降低辍学率和改善社区的形象。无论怎样论述这些目的,这里强调的是课程学习目标的理由应包括达到目的的说明。

  确立了明确的理由有利于制定更为周到的程序来选择目标,而不是不断地争论每个建议的特别目标。首先,它要求研讨原则上如何决定目标。其次,它限制了对特殊目标的争论。即使如此,也没有一个严格演绎推理出来的逻辑能将提议的目标与同一个或更多的理由联系起来。然而,选择目标的充分理由说明目标的依据,能促进健康的辩论,并要求课程设计人员用辩论的方法结束对“每人都应学习这个,因为……”这样问题的争论,维护采用特殊目标的要求。根据“2061计划”提出的理由,一个没有经得起检验的、熟知的论点就是:“因为这是我在学校时曾经学过的,我喜欢(或不喜欢)它。”

  具体说明。用什么措辞来表述课程目标看来并不像人们期望的那么简单。且不谈如何决定课程目标,有一个问题是用什么样的语言词汇来描述预期要掌握的知识和技能,另一个问题是如何具体阐明这些目标。课程的年级跨度越大,越难以回答这些问题,因为适合一个程度的语言词汇和具体说明不一定适合其他程度。可以描述许多不同程度的学习目标,可从很一般的提议到很具体的提议。“2061计划”为阐明目标提供了一个实例:

“2061计划”的重点是全体学生知识和技能的基本核心部分。此计划深信如此构成的基本核心将为更多学生进一步学习科学准备了良好的基础。

  行全体公民科学素养教育的愿望导致有了普遍的目标——全体学生在结束他们普通学校教育时应受到科学、数学、技术的良好教育。这转而又形成了确定科学、数学和技术的具体学习目标一致同意的5条标准,即实用、社会责任、知识的内在价值、人生哲学价值和童年的丰富生活。基于这些标准,《面向全体美国人的科学》推荐了65项要求所有学生在高中毕业时都能达到的主要学习目标。最后,《科学素养的基准》列出了几百条具体说明,描述学生在二年级、五年级、八年级和十二年级结束时在科学、数学和技术方面应该知道的和能做到的。

  制定目标要经过多少具体说明的步骤部分取决于负责确定目标的人们是否能很快取得工作上的一致意见。一般性的目标容易取得一致,而目标越具体就越困难,因为技能和知识的数量更大,要求更高。这工作应按需要从一般的目标开始,并坚持下去直到取得具体目标上的一致。

  在近几年出版的各类国家教育标准的报告里,都有如何制定学习目标的实例。在这些报告中,惟一详尽探讨了课程目标语言问题的是《科学素养的基准》(参阅该书第十四章(问题和语言)中“描述知识的特色”和“少而精”两节的内容)。

  (以下框内描述了选自《面向全体美国人的科学》和《科学素养的基准》的科学素养目标的分级组织体例。)

“当试图准确地表述低年级学生所应学习的内容时,基准就面临着更困难的语言问题。基准采用的语言并没能和孩子们的语言完全吻合,因为基准面对的是教育者,而不是学生,而且《面向全体美国人的科学》中采用的成人技术语言有助于与前期教学衔接起来。我们采取的做法是:使用简明的语言陈述对学习质量的要求,引入技术术语的时机是当那些技术术语应该成为学生们的词汇时。”

——摘自《科学素养的基准》238页。

幼儿园至十二年级的标准的报告,请参阅本书“参考书目”。
  除了什么程度的学习目标具体说明对课程设计目的最有用的问题,还有用什么模式来具体描述学习目标的问题。一个通常的做法是简单列出科目领域的标题,例如,一般的像“化学”,如具体的“氢离子活度”(pH),在这些标题下只有很少关于实际研究和学习什么内容的提示。一种更好的方法是用学生将获得的知识和技能的具体说明来表述学生将学习什么,《科学素养的基准》和《美国国家科学教育标准》就是在科学教育这方面的实例。另一有益的方法是:用希望学生遵守的行为准则的描述来说明学习的内容,例如,《美国艺术教育的标准》就是采用的这种方法。用具体说明和行为准则两种方法来描述学习目标各有长处和不足,但是课程设计人员要认识到,如何才能最明确地阐明学习目标是他们的工作重点。

  一个更为细致的方法是规定严格的评估工作和评判标准(从狭义上说,就是严谨的考试试题和评分制度)。采用这种方法的一个明显缺点是,这类具体工作也许就决定了课程内容,却忽视了学生在新的条件里应用知识和技能的能力。

  还有另一种方法是把学习目标看成是学生应该学什么或如何学——如利用一定的书籍或艺术作品,或采用“探索”的教学方法,而不是学生在校学习结束时应知道什么和能做什么。但是,无论这些倡议在教学上有什么优点,它们都不是《科学素养的设计》提出的学习目标,即学生最终学到什么和能做什么。

 

有关学习目标的现时论点

 

关心课程设置的多数人都认为学生科学知识学得太少(有些教育家断言,学生知道的比我们想像的还少)。解决这一问题的办法是不断提高对学生在学习上的期望,希望这会鼓舞或迫使教师和学生争取更好的成绩。这种提高期望的方法不仅表现于争取好成绩,也常常可以在低年级就树立起很高的期望(例如,布置三年级学生学习原子的知识。根据对学习的全面研究,这比儿童能开始理解原子重要内容的年龄提前了3年)。

对学生科学知识学习太少的一个不同解决办法是减少早已没有什么可学又塞得过满课程的浅薄和混乱,腾出时间更深入学习最重要的事实、原理和应用。对高期望的倡议者,这方法是淡化舍弃课程。在强调理解能力的倡议者看来,高期望的倡导者都是杰出人物,他们最关心的是培养未来的科学家,而不是保证全体学生都具备基本的科学素养。

 

虽然这场辩论常因片面的哲学信念蒙上阴影,辩论需要有基本事实。什么是学生现在学习的科学知识?在最好条件下他们能学到什么?对学生的期望能在多大程度上激励学生比其他条件下学得更多?难以达到的高要求会在多大程度上引起混乱、退缩和比以往学得更少?

  

  
  更好地了解这些问题会对找到质量和数量之间的平衡有帮助,最大限度地提高学生的积极性,把混乱减少到最低限度。如果两种方法的倡导者能合作共同寻求对这些问题的实际答案,这将是十分有益的。

《科学素养的基准》十四章阐述了用来具体描述学习目标的语言和“少而精”的有关问题。



  可行性。无论用什么资源、理由或具体说明的模式征求课程目标的建议,最后都不可能采用全部建议的目标。特别是在主要目的是要设计一项全部学生都要学习的基本核心课程时,几乎可以肯定,学生要完成过多的学习目标。所以,必须优先考虑在可利用的教学时间内学什么课程是可行的。如期望学生学习多于他们可能学的,那将是得不偿失的。结果是一部分学生受到压力的影响竭力多学一些,但是有更多学生可能只有放弃,或机械地不求甚解地学完规定的功课。但是,学习上可行性的界限也不能定位于太低的水平,因为期望过低的必然结果是学得太少。

  在什么基础上确定学习目标从发展上和概念上是合理的?正如《科学素养的基准》第十五章“研究基础”所论述的,教师和有实际经验的研究人员是有关知识的两个主要来源。

  “如果某个论题出现在目前教科书或课程指南的某个年级段里,它并不能作为学生可以在这个年级学好这些内容的可靠证据。例如,原子和分子的内容有时会出现在四年级的科学读物中。然而,根据对孩子们如何学习这些概念所做的广泛研究显示,对大部分学生来说,至少应将这些内容推迟到六年级,或许八年级。”
“善于思考的教师是(“2061计划”)学生学习过程中知识的最重要的来源。他们具有帮助学生们掌握科学、数学和技术知识和技能的第一手经验。然而,依据通常的教学现实,他们的投入却很有限。教师几乎没有时间来认真评价学生们的学习状况。在评价学习与较高层次思维技能的密切联系时,也缺少仪器。讲授相同概念和技能的老师之间几乎没有机会交流经验。”(《科学素养的基准》253页)

  “在进行深入研究方面,研究人员具有一定的优势。他们所具备的时间和资源优势(包括对研究方法的特殊培训),一般教师并不具备,因而,他们可以对教学进行系统的透视……但是,研究也受到一些自身的限制。”(《科学素养的基准》253~254页)
“应该把教师关于学习过程的经验与研究人员关于认知过程的研究成果慎重地结合起来,以针对今天的学生、今天的学校和今天的老师。有众多的因素可能对学习的过程造成影响,如教师和父母的期望、学习的环境、使用的教学方法和教材、各个学习者所具有的前期知识和经验等。除此之外,如果学生在目前条件下在某个方面没有取得好成绩,就会使人思考如果在初始时给他提供更理想的条件,他是否会表现得更好。”(《科学素养的基准》254页)

每个年级段学生应该知道的设计的限制条件:

从幼儿园到二年级

人们设计出来的东西实际上并不一定能制造或做出来。

从三年级到五年级

不存在完美的设计。一个设计在某一方面(如安全或易于使用)是最好的,而在其他方面(如成本或外观)可能就有缺陷。通常,为了获得某些特性就必须以牺牲其他特性为代价。

从六年级到八年级

设计通常需要考虑限制条件。有些限制条件无法回避,如重力或选用材料的特性。而另一些限定条件,其中包括经济的、政治的、社会的、道德的以及审美方面的,这些条件限制了选择。

从九年级到十二年级

在设计一个装置或者一个程序时,应该考虑如何制造、操作、维修、替换以及废弃,还要考虑谁来推销,谁来操作以及谁来维护。与这些功能相关的花费导致设计上更多的限制。

——摘自《科学素养的基准》34~36页

  这些论述提示,确定目标的小组应吸收教师的经验和利用研究的成果作为指导,但不要期望得到肯定的答案。这还说明为什么确定目标的工作不是一件可以随意和很快做成的事?为什么这项工作是否成功取决于某些掌握资源和时间的人是否能将有经验的教师和有见地的研究人员汇集在一起,会同课程内容专家仔细地研究各种可能性。

课程的限制条件

  制定课程设计规范的另一方面问题是认识影响设计的限制条件。设计总会有限制条件。它们表现的方式可能是不允许做某些事和必须考虑某种条件。如同目标一样,事先应搞清楚限制条件,因为它们会影响课程设计。

  达到课程目标的主要障碍是缺乏进行教学的足够时间——也就是每天几小时,每年有多少天。在现代教育历史上,期望课程能达到的目标越来越多,而淘汰的很少。如实地承认这种限制导致了目标之间的冲突,要达到某些目标就得放弃其他的目标。一个很现实的危险是,在课程委员会提出从幼儿园到十二年级的学习目标时,不论是自己的或采用别人的,他们并没有删掉那些在考试中已不是优先的目标,也就是说他们只好装作似乎没有受到时间的限制。

  除时间限制以外,公众对一些科目(如人类繁殖和进化)的失望是课程设计中必须认真对待的问题。其他的一些问题还有州政府政策、州和联邦政府的立法、法院指令、成本、教职员缺乏准备、缺少合适的教材、标准化的测验与学习目标并不匹配、大学入学条件、工会合同和老传统,尤其是不充分了解学生的学习情况,不了解在各种条件环境里学生能够和不能够学什么。

  用减少目标的方法仓促适应已认识到的障碍是不可行的,应该受到抵制。总之, 除已确立的物质定律外,制约因素不一定会长期存在。随着时间的推移,法律可以修改,预算可以提高,传统可以改变。课程设计人员既不要忽视制约因素,也不要认为那是不可逾越的,但是他们应该仔细地识别这些因素。

  在设计过程中,任何阶段都会遇到限制条件,重要的是查明在处理限制条件上有多大的自由。例如,大学的入学制度可能被认为是变革大学预科课程的障碍,因重大变革会给高中毕业生升入大学带来风险。但是,为了顾及学区这个整体,许多大学愿意考虑修改他们的入学标准,或至少相同学区合作试验拟议的变革,如一切顺利的话,就进行这类变革。课程改革中可能的障碍原本更多是无所作为的借口,并不是真实的。要具体的识别限制条件,如在“我们需要X但是受到Y的限制”的假设就可以帮助将设计的论点集中在“我们是放弃X还是消除Y?”上。

  另一个处理制约条件的办法是在设计方案中增加一个在实验设计的课程以后改善限制条件的步骤。例如,一个学区如缺乏实施设计方案要求的技术力量,应有一个技术现代化的计划作为设计方案的一部分,而不是放弃整个设计,随着学区技术力量的增长将分阶段实行新的课程。

一类特别令人沮丧的限制条件是那种以多种方式融合在一个体系里的制约因素,除非改动所有的部分,没有一部分是可以单独改动的。这类限制条件有的被称为“QWERTY效应”(指在标准键盘上头六个字母——QWERTY)。这种键盘是按打字原理设计的,现在已经过时,但因为设备和相应培训的投资都是以这为基础的,仍然不可能改变它。另一个实例是英国度量衡制度,有些专家认为这制度同美国的制度是如此紧密交织在一起,使我们难以改成世界各地广泛使用的公制。



  总之,随着设计工作的开展,正像有些限制条件可以改变一样,对学习目标也可能需要做些调整,以适应难以回避的制约因素。在整个设计过程中不断明确目标和限制条件两者的细节,最后设计的目的和手段就有可能达到一致。

形成课程设计的理念

  一些有关课程至关重要的观念是形成设计理念的起点,它也许只是一些印象而并不真实,但对课程设计却是有价值的,在探讨可供选择的设计时可以作为参考。各种可能性是永远存在的,但课程理念一般应包括需强调的教学内容条件、使用的教学方法和可利用的资源。

  设计理念可以用多种方法来表述,如一览表和文字的描述、略图和其他图解、模型或有吸引力的实例的报告。对课程设计来说,至少需要一个简要的说明来阐明新课程有什么特点,或至少清楚描述课程的一些主要方面。


  我们在“导言”中看到,联合国的管理局通知纽约市联合国总部的建筑师,总部新设施应该“显示这新组织的尊严和重大意义,并成为一个实际的‘和平论坛’,在精神实质上应是国际性的,它还要与周围环境和谐协调。它应是面向未来,而不是回顾过去。”这些重要的观念可作为一种能鼓舞人的设计理念。它对讨论供选择的设计方案的各种可能性是重要的参考。在课程设计上,构思形成重要的观念或一系列观念同样是有意义的。要提出这类简要说明的一个方法是对“预期的课程应是什么样的?”这样的问题提供一个简明的答案。
              
  以下是几个可能的课程理念实例,它们并不是互不相容的。虽然这些实例提出了各种目标,其中任何一种(或几种的组合)的目的仍是要达到一套得到一致同意的具体学习目标。这些课程理念的实例并不是一套课程的目录,而只是一些引人注意的可能性,它们可以是单独的,也可以是互相结合的。

● 经典作品课程:在低年级,集中启发学生到高年级能带着日益增进的理解和兴致研读伟大的经典著作、名画、音乐作品、伟大建筑和各世纪的科学发明。
● 以社区为中心的课程:在每年级,学生探索与社区需要和存在的问题有关的传统科目,研究是什么构成了多年来从邻居拓展为全球社会结构的“社区”。
● 高新技术课程:从第一年开始,利用最新的信息和通讯技术使学生能发现、收集、组织、分析和交流信息。这实际上是把学生放在一个世界范围的学习课堂。
● 科学技术应用课程:这一课程所有科目的学习都是有关农业、材料和制造、能源和利用、信息处理和通讯、医药卫生、运输和其他人类奋斗等方面的。


课程理念

  1989年出版《面向全体美国人的科学》之后,在“2061计划”的6个学区中心,由教师、行政主管和课程专家组成的小组开始制定理想的课程理念,它不仅要满足当地的要求,也要达到全国科学素养的目标。鼓励这些专家和专业人士尽可能地发挥想像力,创造出从幼儿园到十二年级课程的模式。他们努力的结果是提出了几个极为不同的课程理念。各小组提出的理念各有以下不同的特点。 
 

圣·安东尼中心

  这个中心的理念十分适合城市或近郊的学区,适合大批外国的和少数民族学生。这个理念的目标是为全体学生提供以学校为基础的经验,它是围绕《面向全体美国人的科学》第八章“被改造了的世界”描述的内容安排的。学生将学习农业领域的技术、材料和制造、能源、健康卫生技术以及通讯和信息处理等方面的课程。课程板块至少为学生提供16次机会参加设计解决这些内容范围令人关注问题的方案和/或制造一件真正的产品。这些机会是按内容的4种不同水平和各种水平内4种不同程度的认识能力安排的,而不是局限在具体的年级。

  在努力达到这些目标的过程中,学生将轮流参加有不同技术题材重点的学区学习中心的活动。上小学时在每个中心参加3次,中学时2次和高中时2次。在高中的低年级,学生可选择继续学习或参加双学分的高等就业课程,开始选定他们的事业发展方向。
  

圣地亚哥中心

  该中心的理念是利用城市丰富的自然和公共资源以及本社区的经济、文化和语言的多样性。为了提供平等享用学区资源的有利条件,这一课程理念要求建立8个地区资料中心,每个社区的学生都能来中心学习。每个中心利用本地区的优势和资源,都有一个独特的主题和重点。学生在每个年级段至少参观访问每个中心一次。

  课程是由资料中心的多种板块组合成的,而板块是按每个资料中心的主题和重点编制的。板块从有关地球、宇宙及它们如何运动的问题开始,学生用例证发展和鉴别科学的解释。通过学习各类历史事件,学生能更多地了解科学从试探性假设发展到经过严格验证的理论这一过程。

  每年级段的课程板块强调的是渐进的、不同类别的先进技能和概念:从幼儿园到二年级强调的是探索和发现;从三年级到五年级强调观念的发展和研究技能;从六年级到八年级的重点是个人和社会问题的学习;从九年级到十二年级强调将观察问题的观点扩展,用于带有全球性的问题。因为在每个资料中心,学生可以利用延续的学习时间(从几天到几周),重要的是板块应结合或联系其他学科的学习目标。这个理念也要求板块为学生提供机会探索多种的职业选择,通过实用学习经验的积累,达到职业的要求。

费城中心

  这种理念是为大的城市的学区设计的,它的多数学生来自贫困阶层。这种理念把学习目标组织为4个主要内容,即以《面向全体美国人的科学》的“自然环境”、“生存环境”、“人类社会”和“被改造了的世界”为基础。这理念的主要特点是便于描述用来选择课程板块的标准。例如,所有的板块都要反映探索精神,每个年级段都有几个板块特别阐述科学家是如何通过活动进行工作的,强调解决问题,强调收集、分析和解读用做证据的数据,检验偏见等。

  在每个年级段,学生探索不同的学习重点:小学阶段强调的是主题;在中学是问题研究;在高中是个案研究。随着学生从小学升入初中再升入高中,以职业经验为特色的板块在课程中的比例不断增大。
 

旧金山中心

  这种理念是为了回答学生提出的“为什么我们一定要学习你现在讲授的内容?”这个令人深思的问题,围绕有关联的学习经验有目的地组织安排课程,在学生看来,这是有意义的。全体学生要面对他们在调研中遇到的问题,回答环境和社会问题,做出决定解决地区和全球关注的问题,设计和创造产品,调查“我们如何才能知道我们应该知道的?”的问题。虽然各类问题可以按学科安排,但多数以解决问题为基础的学习,为学生最大限度地提供了融会贯通学习各学科的机会。

  为了帮助学生学会“系统”地思考问题,这个理念确定了课程的4个基本的组成系统——个人、社会、自然生存环境和物质世界,这可以用来创造适合学生发展水平的解决问题的机会。全校以解决问题为基础的学习只构成学年课程的一部分,但这种教学方法将在整个教育计划的讲授和学习中被采用。

威斯康星州麦克法兰中心

  这种理念是围绕一种假设发展起来的:假设至少有5类行为对人类有着固有的意义。它们是管理责任、创造力、好奇心、重视人类经验的连续性和锲而不舍的精神。这些品质交织融合在组成从幼儿园到十二年级课程的52个科目里。

  课程板块是跨学科和可调整的教学单元。它们是围绕9个人类持续关注的主题概念构建起来的,这9个概念是食物、水、能源、生命机体、避身处/建筑物、探索研究、戏剧、娱乐、地球/天空和通讯。按设计,每个教学单元至少持续9周,单元还包括多个年龄段的学生小组一起参加调查探索性活动和学习。学生与每组同一批教师编在一起,让学习者一起发展和成长。在完成了52个单元的学习时,每个学生至少有两次机会学习每个基准。

  教学单元的具体活动会有变动,这取决于各组学习者的准备和能力。教学单元包括全体学生都要学习的共同的核心课程以及按个人特殊兴趣进行学习的时间。
  

佐治亚州中心

  佐治亚州中心的课程理念反映了乡村社区(像组成这个中心的3个乡村县)对学校和资源的特殊要求。因为缺少其他地区的设施,农村学校常设在社区的文化、社会和政治活动的中心地区。农村学生也会给学校带来不同于城市或近郊区学生掌握的各种知识和技能。例如,在农场长大的儿童来学校时已经在家经历了“生活实践课”,即使不是从农场来的学生,也有更大空间直接在自然界自由自在生活的体验。为了反映这些独特的特点,佐治亚州中心设计的课程理念就是为了帮助学生通过“地方”的科目来学习基准的概念,这些科目可包括“饲养动物”、“重大事件年表”、“气象站”、“学校校园”、“交通”、“我居住的地方”、“通讯”、“多样化和独立”、“能源”、“环境和人类生存”、“进化”、“军队”、“人类社会和我”、“物质”、“部分和整体”、“规模”、“浪潮”以及“气候和大气层”。要说明《面向全体美国人的科学》概述的全部学习目标还会有更多这类学习内容。


● 动手参与课程:这类课程大部分是围绕着那些重点在于积极参与而不是被动学习的个人和团体的活动项目组织教学。科学教育更侧重实际调查而不是课本学习;艺术学科注重艺术的实践活动而不是用幻灯片和报告讲授艺术史;社会学科则强调准备社区实际问题的报告等。
● 语言强化课程:这是一门标准的发展语言能力的文科课程,便于美国人参与全球事务和文化、科学工作。
● 学会学习技巧的课程:本课程在每个学科和每年级都强调学习的技巧,强调的程度甚至超过掌握规定的知识。它的特色是有指导的独立学习,将它作为通过实践发展学习技巧的手段,学生自学的能力是能否毕业的依据。
● 个性化的课程:到高年级,在家长和顾问的合作下,每位学生可从大批各类不同的课程中编制出个人的学习计划,毕业取决于学生完成计划的情况和通过规定学科的考试。
● 亦工亦学课程:通过学校指导性的实际工作(如教学、自助餐厅工作、园艺、房屋维修、文书工作等)或在社区担任志愿者(在疗养院、公园、图书馆、大学和工业实验室等),促进学术上的学习和研究。因而除在学校接受基础教育外,学生可以发展他们的良好工作技能和实现对社区服务的承诺。
● “单元”课程:本课程是将教学组成较少的跨学科、跨年级的班组,如农业耕地、林场或社区服务站等,学生们在从幼儿园到十二年级的学校生活中可参加几次这些不同种类的活动。
● 研究探索课程:本课程每次通过学生自己提出的问题和自己寻求问题答案,激发学生学习的积极性。
● 环境(保护)课程:用对物质和生物环境的描述和管理,以及与它们有关联的社会问题作为每个年级学习全部科目的重点。

  这些实例的每一项课程设计理念只反映了课程一二个方面的特色。当然,一项完整的最后设计要包括课程作为一种体制的所有方面,但是创设和推进一门新课程的积极性一般来自于课程中某些激励人的重点。在研究几种可能的课程理念后,总是有各种理念可供选择,但是,最后必须选择其中的一种。

  从教育文献看,人们都广泛承认需要课程理念一般特性的描述。简略描述课程理念时存在的问题是:它们常常不过是当今流行的口号,只是表面地描述了课程的特点。也许是很难区分称为“动手参与”、“解决难题”或“返回到基础”的课程和没有什么称谓的课程之间的差别,所以需要的是比标签更具体明确的描述。

  然而,一教育原理的长篇论文也不会有特别的帮助,尤其是这类报告趋向包括政治和教学法问题及课程,与实际的课程设计常常只有模糊的关联。作为有用的设计理念应是不超过一两段的精练描述——比口号要具体,比论文要少,确定主要的概念、主题或特点,能帮助识别像大杂烩的课程与没有特点和个性的课程。

编制课程设计

  在确定课程目标,明确设计的限制条件和选定设计理念后,就可以开始编制全面设计的主要工作。课程设计要求对课程的内容和结构做出决定。这是一项复杂的工作,学区的课程组应很好考虑采用什么策略便于开展设计工作。

  课程设计的策略
  编制从幼儿园到十二年级的课程设计是一项很困难的工作,因为课程本身是错综复杂的,也因为用来创建一门新课程可使用的工具并不多。3个对课程设计有帮助的基本策略包括:仿效或修改已有的设计;把设计任务按年级段或学科领域划分成几个部分,使编制工作更易于掌握;在编制阶段对新设计的各方面进行测试。这些策略也可以综合使用。

  仿效或修改已有的设计。从头开始设计一门课程是可能的,但是很困难。创新是艰难的,而且一般也不需要。相反,合理的做法是课程设计组找一项现有的课程设计,它即使不是全部,也应符合目标对于许多方面的要求和处理好具体的限制条件。如果找到了,下面的问题是仿效还是修改其某些特性。实施这种策略的问题是,虽然有许多正在实施的从幼儿园到十二年级的课程,但实际上几乎没有这些课程的充分的描述可以用于仿效设计(有关课程的文章常趋向于使用华丽的辞藻而不是用于实践)。第四章“课程板块”提出了可能的课程“模式”,它比设计理念具体,比完整的设计又较为简略,但是它可以指导各地的设计。

卡尔文和霍布斯 比尔•瓦特森作

  在缺少课程的详细描述时,设计组可以研究一项正在实施的从幼儿园到十二年级的课程,编写这类课程的描述。课程设计组可用这种方法来辨别那个学区的课程是否就是他想像的课程。设计组研究其他学区的课程和学生的表现,或者访问该学区学校的教师、行政主管人员、管委会成员、学生家长和社区领导人。如果设计组的学区同研究的学区情况是类似的,设计组就可以决定采用整个的课程或它的某些特点。如果这一系列调查研究的结果是采纳了几个不同学区的特点,设计组就需要协调这些特点。这将是一个花费时间的工作,但是,原则上设计一门新的课程同设计一个学校的新建筑物没有太大的差别。事实上,不多的学区能进行这类昂贵而艰难的工作。

  划分设计任务。从幼儿园到十二年级的课程是一个复杂的体系。但是处理这类复杂问题的办法可以是重点解决课程需要重新设计的部分,把设计任务分割成更易于掌握的几个部分,将各部分工作分配给设计组的不同小组。显然,问题是如何能最恰当地划分设计任务。这也可能不是什么问题,只要在设计方案中能安排好后续步骤,确保先前的各部分能与后续的部分组合成一个令人信服的整体。按年级段划分设计任务的风险是:完成的设计方案在各年级段之间可能做不到协调一致。如按科目题材划分设计任务,完成的设计可能缺乏知识上的相关性;如按学生类别来划分设计工作,设计可能引起社会矛盾,如此等等。没有一种设计工作的划分是令人完全满意的。
确保整个设计各部分是相互衔接连贯的一种可能的办法是:设计组有一种像瀑布那样层次相连的委员会结构。例如,在每所学校里组织两个委员会,一是跨学科的委员会,关注该校每年级的科目如何相互衔接;另一个是跨年级的委员会,专门注意每个科目是如何从一个年级发展到上一个年级的。然后再有一个由学校委员会代表参加的全学区跨学科和跨年级的委员会。在这些委员会上面,有一个由全学区各委员会代表组成的单一的中心委员会。最后,该委员会的代表担任由管委会指定的全社区课程设计顾问委员会的委员。

  如此庞大的委员会结构听起来是有些复杂,但是,它的确有其优点,可以在设计过程中吸纳许多教师参加和促使把课程的相关性放到最重要的位置。这将极有利于在开始设计时就能有一套从幼儿园到十二年级课程在概念上相互关联的具体学习目标和有着内在连贯性的课程板块(如第四章“课程的板块”中所论述的)。如能有计算机软件不断跟踪积聚起来的课程板块特点,这也将证明是有益的,因为这些特点会逐渐组合融入整个课程。

  在设计编制阶段的测试。不管有多少委员会参加课程设计,所作分析如何彻底,也不论提出的论点多么有说服力,工作都还会有差错。成功的设计要求对新设计的各部分进行测试,甚至设计工作还在进行时就要测试。可以在单独的学校、年级、教室里测试课程的特点,甚至在教室里也可以与学生小组一起进行这些测试。将这些测试结合起来进行是可能的,如在几所学校的单独教室里,在学生小组中进行测试。但是,不是课程的每个方面都能在有限规模内进行测试,因为课程的许多方面是取决于课程各组成部分之间的相互作用。但是,有些意见和建议的确对测试是需要的,对有关文献资料的研究有时也说明有的方面已或多或少经过了严格的测试。

课程设计的决策

  在所有的设计工作中,几个概念在决策时是经常使用的。如“导言”论述的收益和成本、风险和权衡协调。从课程设计的前景考虑,以下对它们做些探讨。

  收益和成本。在设计初期确定目标时,新课程期望获得的效益会是相当稳定的,但成本就不一定。从幼儿园到十二年级课程的每个组成部分都有与之相关的成本问题。教师、教材、设施和行政支援人员都需要经费,教学需要时间。然而,成本并不直接关系到效益。课程有些组成部分的花费要比其他部分多。例如,以研究探索为主的科学教育的费用要比以课本为主的科学教育高。但是究竟高多少呢?什么知识是从以前的学习积累起来而后来又消失的?反之,什么知识是现在的学习积累起来的?收益,即新增的学识,是否值得增加成本?这又是对谁而言的?

  用在设施和资料上的经费开支的决定常常更多是来自估计和通用的方式,而不是根据学生的学习效果。多数学区的经费是一种受到严格限制的资源,但更为关键的成本因素是时间。像经费一样,用在课程一个部分的时间是再也不能用在其他部分上的。然而,能用在讲授和学习上的时间有着一个几乎是绝对的最高限度:当今,在13年中,一年大约就是1 000小时。学生的时间是有限的,教师的时间和教学计划中上课时间也都是有限的。因此,在课程中增加任何建议的部分必须是那些在学习上的收益能证明所花的时间是合理的、值得的。在相同的时间里能否学习更为重要的东西?是否在更少时间内能学到同样的知识?将耗费的时间和费用同预期的学习效果进行的比较就能估计出教学的效率。

  政治上的代价是难以避免的,不同个人和团体对课程的最重要的决定会有不同的意见,这在教育方面很难取得一致。教学方法、小组实践、学科要求、升级和毕业要求等问题总是引起人们的支持或反对。要真正地达到设计要求,就不可能避免地要付出社会代价,但是重要的是要避免所有课程的决定只有利于某些个人和团体。

  风险。对于风险的认识在工业产品方面是显而易见的,但是在教育方面,我们不会经常想到风险,除非出现得不到任何收益的风险。事实上,任何课程设计的确会存在着与设计有关的风险。就一件事来说,设计可能会产生令人失望的没有预见到的副作用。例如,在课程上过早引入抽象的课题可能会带来的风险是许多学生掌握不了教材内容,失去自信心和在以后的学习中不愿学习这类科目等。小班讲授可能在某些学习内容方面帮助一些学生增强他们的理解,但也会妨碍其他学生的学习。一些学科要求做大量家庭作业,这样会妨碍来自处境不利家庭的学生的学习。

  另一个与课程变革有关联的风险是:变革能否使学生以高分取得标准考试的成功,或相反因为只注意达到与测验不同的目标而只获得低分。另有一种所谓“成绩单的风险”,即高中上了4年的“综合科学课程”,可能因成绩单上没有化学、物理、高等生物等必要学科的分项记分而通不过一些大学招生办的检验。

  风险总是难以避免的。良好的设计工作要求努力查明各种课程建议会有什么风险。这种工作方法会减少,但不能消除产生未预见的和有害的副作用,这也能促使课程设计组警觉,努力寻求减少风险的方法。例如,同“导言”中阐述的“超标准设计”、“重叠”概念一样,教学体系也能为在规定时间和教学材料范围内没有获得成功的学生提供一种安全网。风险分析至少可以使教育工作者和家长警觉地认识到,建议的课程总是存在风险。

  权衡协调。如能测定收益、成本和风险,就能更有信心地设计课程。例如,如果全部收益能用普通的计量来表示(比如每个学生学习的新概念的平均数)和全部成本也能用普通的计量来表示(比如美元或课时数),那么原则上就有可能最大限度地提高收益对成本和风险的比例,但是事实上,没有这样普遍的度量。好学生自尊心方面的收益如何能同高增值带来的好处相比较?能分配多少美元给那些在教学上花较多时间而在个人生活上花较少时间的教师?如能列出收益和成本,估计它们在优先顺序上区别,并将结果作为进行大致合理权衡的基础,这至少是有益的。

  权衡协调的概念承认没有完善的解决办法,惟一的解决办法是比较带来的不同收益、不同的成本和不同的风险。例如,方案甲和方案乙看来能带来大致相同的收益,但方案乙花费较少,而方案甲更安全,所以决定只能取决于成本和低风险之间的权衡。或者方案丙比方案丁能学得更多些,但是,这对需要特殊帮助的学生和有特殊才能的学生就不那么见效。在学生群体之间进行权衡,不管结果会引向什么方向,设计人员都要注意采取某些措施来补偿处于相对不利环境的群体。

  在作出课程的决策时,我们还没有广泛采用收益、成本和风险的分析,至少没有直接地采用。多数修改现有课程的提议都试图说明建议的变革的绝对价值:要达到这个或那个目的需要这门或那门学科,或增加分配给这个或那个科目的时间肯定是有益处的等。有时,还举出对比的实例,如在四年级引入这样那样的学科比在五年级更合适,或现在学习普通数学的所有学生应该学习代数等。

  这类提议并不能令人充分信服。只有回答了以下一些问题,才能进行有效的权衡。这些问题是:在学习上学生会失去什么的收益,或学生会得到什么收益?是哪些学生?这些意见有什么依据?这些收益要花费多少?收益是否值得?能否以更低的成本获得同样的或差不多的效益?拟议中的变革会有什么与之相关的风险吗?谁会得益?谁可能遭受损失?人们至少应该考虑这些共同的问题和其他适合当地情况的问题。虽然还没有适当的演算方法对这些问题进行权衡,对这些问题的思考至少能减少令人不快的意外,或许能创造出意料不到的机会。

不断完善课程设计

  课程很少能进展得像它的设计期望的那样顺利,需要一定的调整是必然的。幸运的话,在设计的最后阶段就能确定有些调整是必要的。难以避免的是有些问题只有在全面实施设计时才能暴露出来。此外,除了有的课程组成部分运转不像计划的那样顺利以外,每项设计都可能有意外的副作用。即使课程一度进行得很顺利,最后有些环节也会出错,需要调整。无论课程进行得多么顺利,最后课程设计也终有一天会过时的。新知识、新方法、新技术和新的条件会开辟崭新的可能性。所以设计应包含有检测课程实施及其效果的规定。
  系统监督对课程设计的作用主要表现在:
  (1) 实际的课程是同设计相符的;
  (2) 与课程有关的学生获得了课程设计要求的学识;
  (3) 学生获得的学识具有了它应有的效益。当然也需要监督各项费用是否在允许的限度之内,这是学校能够和急于进行的一个方面。

  课程与设计的一致
  要判断一项课程设计,学区需要知道实际的课程在多大程度上反映了设计的要求。假如飞机制造商严重地偏离了设计,我们就不能对特定的飞机设计做出有根据的判断,而课程的“制作”比造飞机更有可能发生这样的偏离。这就提醒人们要定期(特别在早期)检查新的或修改的课程是否同设计相符。这项工作可以按内部的和外部的两个互补的步骤来进行。

  内部。应建立由教师、学生和感兴趣的公民,包括设计小组的一些成员组成的委员会,来检查实施过程中一些重要的方面,例如,收集有关分配给教学板块的时间、入学方式、课程应达到的具体目标的全面性等方面的数据。一个跨年级、跨学科的监督小组要研究委员会的检查结果,准备好给教育部门的报告。这类研究应每年进行,直到由于正确地执行了设计或对课程做了符合实际的修改,相信课程是符合设计要求的。往后,内部的检查应按计划继续进行,如每三四年一次。

  外部。所有机构都需要有外界的监督检查。学校系统有着复杂的组织结构,它的每个部分,也包括课程,应该受到外部专家的定期检查。设立“特邀委员会”是一种获得有关课程是否符合课程设计的公正而有权威意见的传统方法,在大学和中学是普遍采用的,现在,在小学也日趋普遍。这种办法,如大致按4年周期进行安排,大多数学区是能做到的。所有技术系统,如要预期顺利运转,就需要反馈和对管理进行监控。

  这两种对课程与其设计是否一致的检查取决于课程设计的明确的描述,它使审核人员知道应该检查什么和如何帮助他们避免偏离设计。

  学习成果
  假定正确地实施了课程并运转得很好,存在的问题就是:学生是否正在学习课程设计预期要求他们学的内容?是不是在学习规定的那些科目而不是其他的?是否各类学生都在学习预期应要求学的,或是只有一些学生在学?是不是每个年级都安排了充分的学习时间?
要回答这些基本问题就要有关于学什么的详尽的规定。在科学、数学和技术领域,《科学素养的基准》提出了评估学生在二年级、五年级和八年级结束时具体学习情况的依据。《美国科学教育标准》也被用作评估科学教育的依据,全国数学教师理事会的《学校数学课程和评估标准》也能作为衡量数学教育的依据,技术教育也有类似的标准作为评估的依据。

  无论用什么基准或学习标准,问题是在开设新课程之前要对如何衡量学习效果和检查点设在哪个阶段等问题取得一致意见。衡量学习的标准应根据课程设计开始时确定的学习目标,或至少要符合学习目标,而检查点应符合设计工作初期决定的年级段。既然检查的目的是判断课程设计的有效性而不是评估学生个人,可以随时安排评估。在3到4年的周期内,在不同年份审查不同的科目,合理安排对目标和学生的抽样调查可以节省进行研究所需的时间和费用。

  这类研究结果成了展示前期选定的基准成效的材料,据此能做出如何修改课程的决定。如发现存在不一致,就要查明是课程出了问题,还是规定课程某部分的作用不够恰当。例如,在八年级检查点发现,学生在七年级学习生物课后,对生物机体的概念仍没有充分掌握,这意味着不应这么早开设此课程,或只是因为教材或教师备课不够好。定期研究的目的正是为了发现和提出此类设计上的问题。

  长期的结果
  是否达到具体的学习目标是对课程的第一项检验,但它只是一个近期的措施。就多数事情来说,课程的问题并不比桥梁和建筑物的少,要重视长期的结果。学习对学习者是否适用?这在一定程度上取决于对基准的检验。如学生达到了八年级(相当于初中)的基准(标准),这是否就能使学生在高中也学得很好?但是,学生志趣的眼界必须拓展超越在校的年代,因为学校教育的主要目的是为年轻人有一个充实而成功的成年做准备。

  现在,学区还没有现实的可能性开展能提供课程效果确切信息的纵向研究。随着对讲授和学习的研究取得的进展,或许能找到能反映长期效果的更好的近期数据。但是,即使如此,的确存在太多起作用的变数,不得不舍弃一些研究,而坚持对教学效果进行可靠的科学研究。现在已有研究多种结果变数和调整投入差额的统计技巧,但要进行复杂的、多元的研究是非常昂贵的。

  学校网也许能筹集资源进行这类研究。然而,更为实际的是定期开展毕业生意见调查研究。调查的问题(如他们遇到的生活、职业或进修等方面的问题)可以贯穿他们整个学校经历,包括有关课程的问题。如调查能在学生毕业后尽早开展,他们的反馈对研究课程需做哪些调整是有用的。

进一步的探索

  在本章“序言”中论述的设计的一般性原则都已应用到课程设计。建议是一般性的,只有很少部分涉及编制课程设计的实际过程。然而,要考虑到的是如何确定目标,如何识别和处理好限制条件,如何在各种课程理念中选择,需要考虑课程的哪些特点和做哪些权衡等问题。但是,本章的目的是形成课程设计理念,而不是用作行动的蓝图。进一步说,本章的意图是引起教师和其他人讨论和回答这一类问题,如:设计从幼儿园到十二年级全部的课程会涉及哪些问题?第二章将研究课程的范围,重视那些在设计过程中最重要的方面。

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