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第二章 政 策
  科学教育改革者们已经发现对美国人的课堂实施变革有三大障碍:科学课程的现状,教师的知识现状,公众对需要进行科学课教育改革的认识。目前的大多数科学课课程设计是按照学生已经记住大量无关的事实,而不是让他们深入探索融入传统学科的系统的综合概念和原理,并让学生为终生学习做好准备。大多数教师是在前一种课程风格下训练出来的,因而他们常常并不准备去执行后一种教学风格。总体说来,公众并不知道这些问题,他们对科学教育的兴趣也不如对于阅读和数学的兴趣那样浓厚。

  像今天努力改革许多课程一样,“2061计划”旨在创立一种让学生的注意力更加集中的、动手性强的和凭经验学习科学的方法,来解决这些问题。此外,“2061计划”强调教育工作者摆脱广泛使用的课本所提供的那种标准化的科学课程,而转向发展出生动活泼、灵活而又有地方特色的科学教育。《科学素养的基准》一书创立了一种框架。教师、学校和当地学区能围绕这种框架设计出一种课堂教学,恰恰适合他们的每一个学生的独特需求。

改革的现状

  虽然当前科学和数学教育改革的目标是值得称道的,但是它的许多基本方面却有别于20世纪50和70年代之间进行的大规模课程改革工作。这些工作也将课程和教师看作关键问题,并研究了一种动手更多的、学生注意力更集中的科学课教学法,始终认为重大变化是一循序渐进的过程,可能需要许多年才能完成。尽管这些工作一时甚嚣尘上,又投入了大量的资源、专家和联邦政府的资金(1954~1975年间至少投入了1.17亿美元),但是到了70年代中期这些变化的本身便几乎荡然无存了。学生的学习又一次主要集中在获取计算技能,而鲜有学生潜心于考虑那些需要创造性和灵活反应的活动了。今天的科学和数学教育改革工作者们面对的关键问题显然是“为什么这些工作失败了?”

国家科学基金花在教育上的资金
来源:Based on data published on the National Center for Education Statistics World Wide Web site at http://nces.ed.gov/pubsold/

  答案肯定是多层面的,但是,希望避免早期工作产生令人失望的结果的改革工作者们必须意识到关键的两点。第一,中学课程和在大学及实验室里实践中使用的科学之间的联系必须尽量密切,以致使从事研究工作的科学家、工程师及在科学相关学科工作的其他专业人士可以和K-12教师一道工作。不能期望科学家知道教师应当知道的教学工作的一切。与之类似,K—12的科学课教师和课程制定者们也无法知道研究基础科学的人们所应当知道的一切。但是,这种联系越紧密,中学及大学科学课程及其教学工作将会越好。

  第二,许多教师没有为执行《科学素养的基准》和国家研究委员会《国家科学教育标准》所设想的科学教育做好充分准备。如果教师在教授科学课程上准备得很差的话,任何改革工作都会失败。大多数教师已经具有成见,将学习科学看成必须记住和必须背诵的一系列毫不相关的事实,并且,在他们学习教师培训大纲所要求的科学课程时仍然采用同样的方法。此外,小学和中学教师很少有甚至没有机会接触到从事研究工作的科学家社团中常见的那种职业氛围,因此没有经常接触关于“真正的”科学是什么的谈话。70年代的某些计划已经意识到这一缺陷,并承认在制定新课程中让教师和科学家紧密结合的至关重要。

小学和中学教师很少有甚至没有机会接触到从事研究的科学家社团中常见的那种职业网络

  目前的教师强化培训计划,诸如国家科学基金会和美国教育部资助的那些计划,也已致力于开发专业网络,并得到中学里日益普及的电子通信手段的帮助。但是,当这些计划结束时,中学和大学常常发现难以向这些活动继续拨款。教师失去了同曾经和他们一起工作过的学术科学家的联系,并且又一次离开了支持他们改革工作的专业网络。

  重要的是当改革工作者们准备开始制定和执行改革的时候,他们要意识到这些问题,他们还必须认识到将会出现更多的变化。因而,必须将短期目标设计集中在下述问题上:

    1.在支持科学改革上,政府——联邦政府、州政府和地方政府的政策起何作用?
    2.当地学区的政策对于支持学校和课堂中的科学改革能起何种鼓励作用?
    3.课程结构在职业发展中应起何种作用?为了在课堂中执行,课程应准备到何种程度?
    4.在国家和基层应如何发展公众对于科学教育改革的支持?

  短期目标是从回答这些问题或许还有其他问题时出现的,它们应当用从上至下和从下至上的改革方法,以及这两种方法组合起来的方法予以考虑。本章分成四部分,集中于这些问题,并为解决这些问题的改革方法提供了选择。

自上而下的改革:政府政策需要的变革

全美各州正使用政策指示,诸如课程框架、评估和教师资格取证要求等来影响各学校的课程内容和教学

  政府政策——联邦、州和地方政府的政策——具有影响课堂实践基本变化的权力。虽然联邦拨款对K-12学校大纲有某些影响,但是地方校董会继续对美国的中学有直接的控制。过去25年来,州——甚至地方政府一级——对美国教育的作用已经增加颇多(Goertz,1993)。在20世纪80年代对于课程要求更加注重和在州一级进行的比较有助于增加州级政府的权力。虽然这一变革增加了各种背景的学生上科学课的人数(Porter,Kirst,Osthoff,& Schneider,1993),但是,几乎没有人去注意这些课程在教些什么。现在全美各州正在开始使用政策指示,诸如课程框架、评估和教师资格取证要求,来直接影响各学校的课程内容和教学。许多州正在号称“体制改革”的政策和政府策略的名义下这样做。这种策略要求州政府发展一套他们管辖的中学遵照行事的、共同的标准或原则,然后使用这些标准来制定课程、教学和评估目标。

  这种改革还要求州政府更有效地组织和分配资源,以满足标准的基本目标。

  州政府给予其属下的地方和学校不同程度的灵活性,让其设计各自的策略,以满足州政府颁布的标准。例如,州政府授权的教科书和评估缩小了各地方和学校为设计他们各自的大纲所具有的选择余地。如果科学和数学课教育工作者希望看到改革在广泛地执行,他们必须设法影响州级政府的政策,以使其支持更大的灵活性。改革内容应当包括全面注重课程框架、评估、教师和课程教材。如果州政府影响这四个方面的政策是反对科学教育改革目标的,那么它肯定会扼杀改革工作。但是,政策至少为渐进变革开拓了空间,并且最好是积极地支持科学和数学教育,这样便可能成为改革成功的关键组成成分。

  课程框架
  过去,州政府对于各学科教学工作的指南几乎未受到教育工作者们的任何重视。实际上,这些指南——通常称为课程框架——在指导全州的教学方面正在起着较大的作用。现在这些框架经常是在公众座谈会上制定出来的,并且许多州将它们用作学校改革的催化剂。当在撰写这一章时,许多州正在公布新的或者经过修改的全州性的课程框架——公布新的或者修改过的全州性科学课框架的有37个州,关于数学课框架的有33个州——并且在大多数州里这些框架正处在执行过程中(Blank & Pechman,1995)。通过使用标准强调一个领域的概念而不是其专深的细节,越来越多的课程框架正开始反应出科学和数学改革的目标。这些标准包括《科学素养的基准》、《国家科学教育标准》和《学校数学课课程和评价标准》(National Council of Teachers of Mathematics,1989)。

  然而,各州的框架迥然不同。例如,加利福尼亚州和南卡罗来纳州提供了比较详细的细节,讨论了比较大的科学概念、教学法、教学顺序和评估。而德克萨斯州和密西西比州将他们的框架限于说明科学内容的目标和目的,只提供建议,供教学工作者参考选用。最后,像宾夕法尼亚之类的一些州制定了非学科框架。这种框架不讨论顺序或者教学法,而仅限于将框架内容和非学科手段可能更经常地用于曾经对地方采取强制性控制的那些州,他们向学区提供了较大的灵活性。建议只提供详细内容和教学法的一些州已经被迫重写他们的框架。写作班子很强,其成员都持反对在比较详细的框架中经常表述或者暗示的价值观和态度的。有一些联合会强烈反对诸如解决问题、更高档次思维和按照不同种族划分群体之类的目标,因为他们觉得那样做会妨碍学生对某些具体学科的学习。这些组织已经迫使好几个州改变他们制定的框架,即从制定为教授和学习科学课程提出建议的那种框架转向比较原则性的框架。

一点不含专业性或者教学指南的州框架对于教师和学校行政管理者们说来几乎没有任何实用价值

  虽然“光秃秃的”(bare—bones)以学科为基础的框架并不总是完全符合基本要求——主要是因为他们经常是年级水平或专门课程的,而不是跨学科跨年级性的——但他们在政治上是更加可行的。此外,他们能向教师提供大量的指南和灵活性。另一方面,一点不含专业性或者教学指南的州框架对教师和行政管理者几乎没有任何实用价值。他们必须把广泛的框架概念转换成课堂单元和授课计划。为了解决这一问题,地方学区可以使用基本要求,提供高度的专业性和大量的灵活性。如果“206l计划”的支持者们将他们的影响扩展到制定州级,并包括各学区级的科学课程框架,以及为执行这些框架所做的工作的话,那么,他们将拥有强大的手段来推行改革。

  评估
  在过去的20年里,评估对于全州范围(甚至全国范围)的测验的影响,大体上就像州的影响一样已经极大地增强了。正如在《科学教育改革的蓝本》的第八章《评估》里详细讨论的那样,这些测验常常对于课堂上所教授的内容具有最重要的影响。正因为意识到这一点,许多科学和数学课教育工作者已经日益关注对于多项选择、标准化测验的限制,并已经开始日益集中注意开发所谓的“权威性的评估”。这些权威性的评估经常包括对于学生作业、学业基础考试,以及无限定答案项目的量之大小,后者旨在测验学生反应性思考而非内向思考的能力。许多人希望,而且科学教育改革工作者也肯定希望,对这些评估的使用将继续增加。这些评估在下述两方面具有极大的潜力,即促进实验更多的学习和关键性的思考技能,这两方面正是科学和数学教育改革的两项关键目标。

州评估的责任

州评估作用

 

评估学校的责任

决策重大事项

关于学校拨款

关于学校鉴定

评估学生成绩责任

学校退学要求

符合州课程标准的

30

27

13

11

26

17

23**

*45个州有全州性评估制度;**21个州正在分析符合程度。
来源:National Goals panel.(1996).Profile of 1994-1995 state assessment and reported results. Washington D.C.:Author.


  费用和公众的认可是发展使用权威评估的障碍。较大的州能支付得起开发科学评估所需的费用,这些评估与它们自己的框架一致,又包括无结尾项目和教学成绩项目(open-ended and  performarnce items)。资源匮乏的州必须使用“现成的”商品性试卷,这种试卷主
要是多项选择格式的,并且常常与州政府制定的课程框架不符。

  学区在符合州政府框架和评估方面也面临类似的困境。虽然有许多州已经开始使用加强了的多项选择试卷(例如,考试包括图形、测量工具等)和在全州范围的评估中使用无结尾项目(ope-ened items),但是许多技术问题仍然在困扰着权威评估,并使之成为关注公众责任的决策者们犹豫未决的问题。可能有几个州会抵制权威评估,因为他们无能力明确地量化出学生的成绩。例如,加利福尼亚州和肯塔基州不得不将其权威评估搁置起来,因为公众批评他们的权威评估目标不够,也不可靠。

  无论一个州或者一个学区是使用权威评估还是极大地依赖标准化的多项选择测验,评估对课程和教学都有重大影响。而且与考试成绩有关的程度越大,它对课程的影响就越大。虽然高分数线考试的某些间接结果,诸如猜题教学、将教学集中在技巧和词汇上,以及将时间移作别用等,同改革的许多目的不符,但是教育工作者必须意识到评估影响实践的巨大威力,并且因而必须准备遵照本书第八章的建议,去影响全州或者全国的考试。

  教师
  改革几乎不可能产生基本上不影响教师的孤立影响。当前的一项研究表明,教学力量方面存在重大问题,包括许多非专业的和不合格的教师、高流动率和改行(国家教学和未来委员会,1996)(National(Commission on Teaching & America’s Future,1996)。报告明确指出了关于教师质量的十项指标:

(1) 不合格率;
(2) 非专业教师百分比;
(3) 教师占教职员总数的百分比;
(4) 专业鉴定;
(5) 要求的教授学生的时间;
(6) 拥有对各种各样学生进行教学的经验;
(7) 新教师就职;
(8) 专业标准;
(9) 国家认证教师;
(10) 鼓励获取国家教委证书。

  在这十项指标中,目前只有一个州满足七项,三个州无一项满足,大多数州满足的项目不到四项。

  州政府使用各种各样的政策来影响教师队伍的质量,包括薪水、奖金、证书和执照续颁、鉴定和教职员培训。对科学和数学教育改革工作者说来,做出基本变革的最可靠方法是强调证书、鉴定,以及包括教师、行政管理人员和政策制定者在内的教职员培训。

  证书  正如评估影响课堂实践一样,州政府的教师颁证过程影响教师培训院校的实践。虽然难以改变高等教育课程的内容,但是在大量学生通不过毕业考试时,校方已经改变了他们的教师培训大纲。在改变其教学力量的尝试中,奥克拉荷马州正在试验其颁证要求,遵照的标准是由全国专业教学标准委员会为经验丰富的高业绩教员制定的标准。在决定其大纲内容时,教师培训工作者们将会很好地同全国专业教学标准委员会或者类似的机构合作。

   鉴定  20世纪80年代许多州都曾尝试加强其教师鉴定过程。然而,在影响教育方面,这些努力均不很成功。首先,有些州和地方教师短缺,使一些学区无法将教师免职,无论他们在鉴定中的表现如何。此外,教学鉴定倾向集中在一般的教学合格性方面。例如,明尼苏达州教育效果大纲。它创编于1983年,使用了15个总体“有效学校”准则作为评价和帮助的基础。重要的是要认识到,具体的教学形势、正在教授的具体内容和具体教学目标都必须在界定和评价有效教学时予以考虑。(Sclan & Darling-Hammond,1992)。改革者们应当塑造并提高教授科学课的模范教师,他们与基本要求和标准的目标一致,用他们作为鉴定体系的基础,把教职员的培训和鉴定过程结合起来,以产生出一种体系,按照以标准为基础的目标建设合格的科学教师队伍。

  教职员培训  在很大程度上因为教职员培训的支持者们缺少政治权力,许多州对于教职员的培训根本不提供任何资助,而将其留给各个学区处理。甚至在州政府为教职员培训提供经费的时候,他们也很少支持“2061计划”为教师和学生设想的那种长期的、灵活的和发展性的科学学习过程。全国范围的财政危机和公众对于州政府紧缩银根的广泛支持使得这种政治现实在可见的将来不会改变。

  科学和数学教育改革工作者们应当和向教职员培训提供拨款的州政府密切合作,以便帮助他们为学区和学校制定出具有具体目标的切实可行的计划。在为教职员培训提供极少甚至不提供任何财政支持的州里,职业性学会可以努力影响教师培训机构和州政府颁证过程。在这些州里,影响教职员培训活动的任何努力都应集中在学区一级。长期目标可以是设计专题论坛,向教师介绍基本要求和标准。真正有效的体系也常常会包括全州范围的教师、学区办公室和“辅导员”网络。这些辅导员都接受过类似的培训,并向正在实施这些目标的学校提供继续培训和支持。

  教材
  虽然大约一半的州批准了学校采用的课本和其他教材,但是对于这些教材的强制性采用的情况各州却大不一样。有些政策制定者已经谈到取消使用课本,并且经常声称课本面面俱到但却浮泛浅薄,还说课本系出版商所写,他们的目的是不犯错误,因而他们仅仅致力于最平淡的内容,他们限制教师的选择性,并且倾向于窒息教师的创造性(Schmidt,McKnight,& Raizen,1996)。州政府已经开始对这些批评做出反应。有许多州不仅敦促他们的课本出版商出版更高质量的教材,而且还将适合采用的教材多样化。例如,有几个州现在鼓励科学课教师在课堂上采用科学教具、录像,或者计算机软件程序。科学和数学教育工作者们会很好地利用灵活性和改革的大气候,向学生提供关系更加密切的动手学习经验是目前科学和数学教育工作者们和人数日益增多的政策制定者们的目的。

  增加灵活性
  许多州已经认识到,过去旨在严格进行自上而下的改革有其局限性,现正积极工作,以增加其政策的灵活性。在控制教学与课程制定方面,基本要求和标准成为将州级责任和地方需求结合起来的一种大有希望的方式。此后,许多州出台了创立标准的种种政策。科学和数学教育工作者常常会被提议采用这些新的机制及其对应产物——放宽规定、特许学校立法、地方需求鉴定过程,以及诸如此类的东西——来考虑地方当局同改革思想方向一致的实验。当前州一级的改革气候正是持久而有意义的变革可以蓬勃发展的气候。

科学课堂上的动手工作
来源:National Science Foundation.(1996). Indicators of mathematics and science education,1995. Arlington. VA:Author

由下而上的改革:学校政策需要改革

  20世纪80年代中期,由上而下的改革的局限性开始显露出来。决策者们越来越把他们的注意力集中到“体制改革”上。体制改革的主导理论认为,加强教师和家长的作用是提高教育的关键。虽然这种推理是合乎逻辑的,用意也是好的,但大部分体制改革政策都忽视了课程内容。忽视了这一重点,学生的学习方面就很难发生变化(Porter,1993)。

  以学区为单位的改革

学区在动员和影响学区内的政治力量支持教改工作方面起着重大作用,如果他们持反对态度,教改工作就很容易无法进行

  从理论上说,系统教改试图采取加强地方责任的做法来解决这一问题。但当前系统教改的许多做法似乎是把控制权从州一级下放给学校,从而绕过了学区这一级。政策的制定者们应当留心,不要让把决策权下放给各个学校这样的浪漫想法迷住了心窍。斯皮兰(Spillane)1994年对一个密歇根学区的调查表明,学区在协调州里的政策与课堂实践方面是强有力的。尽管有一套强有力的奖惩办法促使学区执行州的新阅读标准,但学区还是能够把职业培训、课程教材和学生评估集中在更传统的阅读形式上。

  任何全面的教改都不应忽视地方学区的力量。他们邻近校址,了解当地的微妙情况,并具有影响学校教学工作的一批力量,使逐个学校的教改不再困难。政策制定者们必须考虑到,学区管理者们是从他们自己的机构、社会和政治环境去理解政策的变化的。

  绕过学区管理者,直接去抓学校的教职员,并不能削弱学区在教改过程中的重要作用。学区在动员和影响学区内的政治力量支持教改工作方面起着重大作用,如果他们持反对态度,教改工作很容易无法进行。

  由于州一级控制的加强在今后越来越影响到教育的目标,科学和数学教改工作者将会把学区作为推广和发展教改的单位并从中获益。按照现在的2000年目标计划,在联邦政府拨给各州用于确定目标的拨款中,90%将用于地方学区。科学领导者们也许应该考虑向有志于执行基本要求和标准的地方学区提供(或要求州政府、基金组织,或其他机构提供)奖金的途径。
  
  以学校为单位的改革
  作为总体教改策略,注重把学校和学区一级作为发展单位是大有可为的。建立起学校和学区的科学教育改革网络,可以使它们相互学习,共同寻求技术支持,并打破教育工作者们之间的隔离状况。由共同目标结合起来的学校联合体也较易获得启动和运作资金。

  以学校为中心的由下而上的教改有利也有弊。学校的逐个改革花钱更多,范围有限。最需要帮助的学校也可能得不到帮助。由下而上的自愿教改缺少实现变革所需要的政治压力,可能只能吸引社会经济状况较好的学校。逐校改革还使学区管理者的工作复杂化,他们的工作是向公众保证教学大纲的有效和学生们都朝着教学大纲的要求前进。这些也说明,虽然各校都能进行也正在进行引人注目的改革,但科学教育的总体改革是不能单靠学校一级的。

  “2061计划”实践经验
  对于任何希望把《面向全体美国人的科学》的目标付诸实践的学校或学区来说,参与“2061计划”教改工作的学校——学区中心提供了有价值的经验。有几个因素影响了六个现场的结果:由下而上的计划;由AAAS提供的外来支持和资助;不同层次、不同学科的人员组合;鼓励不受现行学校机构、计划或学区政治限制的“大胆想象”并制定出远景设想;一个长时间的规划过程和发展时期(Massel & Hetrick,1993)。

  正如现场提供了如何确保科学教育改革成功的经验一样,它们也显示了一个学区或学校致力于如此广泛的改革所可能遇到的许多陷阱。例如此项工程的无终结的性质就与某些重要的地方现实情况——如教师的时间限制、政治家们对于成绩责任制的需要、以及家长的理解等相冲突。此项工程的长期性难于使某些人,特别是那些非中心组的人员保持积极参与的态度,如果教改需要让教师们一直参与下去——肯定应当如此——那就必须设法解决这一困难的现实问题。

关于一种职业学习法的建议

  为解决教师素质的难题,科学和数学的教改工作者们可以考虑采用一种与课程编制密切相关的职业学习法。这种职业学习法将把由上而下的和由下而上的做法结合起来。

  职业挑战
  教改工作者们根据学习者构筑他们自己的知识这一思想所采用的学习模式,迫使教师们更积极地成为课堂上的决策者,并利用教材和课程去满足学生们的独特需要。简言之,这就要求某些教师以他们从未学过的方法去教学生,而这类教法有时可能与今天的课堂组织背道而驰。此外,它还要求教师具有比现在更高的对所教课程的掌握能力。他们必须有一定的思想准备,去对付很可能是他们从未受过培训的那种复杂性和不确定性,去对付学生们提出的许多他们无法回答的问题。要克服这些困难是很艰巨的任务。对于20世纪70年代中期备受支持和广泛实行的教改所进行的研究表明,曾经尝试过以经验为基础的教学法和试用过新教材的大部分教师,很快又恢复使用较为轻松的传统教学法(Stake,Easely & Anastasiou,1978)。

确立长期的师资培训工作主要靠三个因素:学科专长,对教育政策的理解和职业圈内的广泛交流

  现在的师资培训
  现在的师资培训在很大程度上是低效的,因为它在观念上是不完整的,在讲授上是间歇式的,而在教师中间的分布也是不均衡的。培训计划常常是由远离课堂的专家们编制的,学校几乎不承担责任。在大多数师资培训活动中,教师只不过是由别处所生产的知识的消费者,这种现实情况与教改的目标和原则是完全不相容的(Little,1993)。

  此外,许多教师在职业上没有受到使用网络系统的培训,不能像做学术研究的科学家们那样,在频繁的学术会议上使用网络。如果教师们自己都没有条件去构筑他们自己的关于科学内容和教学的概念,就很难期望他们去组织亲手操作活动,去帮助孩子们构筑他们的科学知识。同样,对于教师们可能难于讲授许多科学课程的问题,一点也不会令人感到奇怪。教材是专业科学家们编的,而教师和专业科学家们几乎是互相隔离的。

  曾经有人做过一些解决这些难点的成功的尝试,像城市数学合作计划(Webb,Heck,& Tate;  1996)和亚当斯(Adams 1992)所描述的旧金山的一个较小的数学A教师网络。通过这两项工作,人们认识到确立长期的师资培训工作主要靠三个因素:学科专长,对教育政
策的理解,职业圈内的广泛交流。城市数学合作计划使教师们能接触到他们本学科内有影响的人物和州级以及国家级的政策制定者们,同时帮助他们了解学科专长,并在其教学工作中加以采用,收到了好的效果。

  参加“2061计划”的学校在某种程度上与这两个互助网络相似。事实上,有几位在网点上培训过的老师在接受本章作者采访时说,这是他们一生中所受到过的最好的职业培训。其他的调查也表明,教师们认为能提供集中的、有深度的培训,有足够的时间去掌握概念和教材,有机会去咨询同行和专家,去做实际工作而不仅仅是听专家们讲,那样的师资培训才是最有效的。“2061计划”的师资培训就含有若干这类特点。以课程分析为中心的类似的职业学习模式也可以广泛采用。

  但是,实施改进了的职业学习模式也存在着若干严重障碍。首先,全员师资培训的代价很高。第二,把已经很忙的教师抽出去进行较长期的师资培训是很困难的,对于学院和大学专业学科则更困难。第三,教改强调的是一个没有终结的过程,促进持续的学习和发展,而政治家和公众常要求培训过程有头有尾和有达到某一时间线的成绩责任措施。出于同样的想法,教师也要求课程培训不能没完没了。毫不奇怪,许多教师说,过去的教改是从整个州或整个国家的广泛需要出发而设计的,而把设计或改造课程单元以及教学活动的全部责任都压到教师肩上,实在令人困惑。科学界和教育界的领导者们应当了解这种现实情况,并设法兼顾他们的目标和教师们、管理者们以及政策制定者们的实际需要。

最常见的师资培训活动类型
来源:National Center of Educational Statistics(1996).The condition of education,1996.(NCES 96-304).Washington, D.C.:Author

有关获得支持的建议

  如果教改的领导者们要实现宏伟的目标,在全国范围的学校内,改革科学的现行教育法——实际地说,如果他们希望这种改革能起到任何一点作用的话,最大的难题之一就是取得广泛的公众支持。为了适应具有各自不同日程表的许多利益集团的要求,我们的教育制度和政治制度呈现出多样性,要得到公众的共识和支持谈何容易。在这种情况下,主要考虑取得两个方面的公众支持是有用的:政策制定者们支持批准教改计划,基层的教师和家长们支持长远的课堂实施计划。在教改的倡导者们必须认识到取得这两方面的支持的重要性的同时,他们还必须认识到,这种支持可能需要落实到逐个学校或逐个问题上,而不是靠发动一场广泛的运动。最后,如果让公众从尽早的和持续的参与中得到一种主人翁的感觉,那么他们对于教改思想的支持将会是最直接了当的。

  上层联合体
  为了最有效地影响上层权力联合体,教改领导者们必须尽力去理解各区域、各州和各个地方的政治情况。如在这个州里,州议会可能是教改中最有影响力的,而在另一个州里,州教育部门可能又起着关键作用。教改领导者们应在下列范畴内对能够影响政策的人物按他们的职位、权力和知名度进行排队:
  内线  如专业学科协会,州科学和数学系统教改项目人员,课程设置原则的制定者以及课本出版者;
  圈内  如州教育委员会、教工会、家长协会和意识形态小组;
  圈边  如行政机构和商业团体;
  短时参与  如学校评审单位。

  教改的领导者们,还可以考虑用其他策略把他们要说的话传播给政策制定者们和公众。例如为了听取公众和懂行的人士对其共同关心的学习核心问题(弗尔蒙特的课程框架)的意见,教育部主办了“焦点论坛”——研究学生们应当懂得什么和会做什么的讨论会。这样的论坛是帮助家长和公众在制定新学期计划中发挥作用、并让他们更好地理解科学教育改革的目的和原则的有效途径。像这样集中的对话可以消除公众对教改的抵触情绪。

  当科学教育的改革者们开始向公众做宣传的时候,他们必须认识到还有另一些政策上的顾虑。对20名来自不同部门的教改支持者们(教师、部门领导和政策制定者)的调查表明,像“2061计划”(Kirst,Anhalt,& Marine,1993)提出的那些教改措施,可能存在一些政策上的问题。第一,强调跨学科性与许多强有力的规章制度,如专业工作者协会,现行课本和高级班考试相矛盾。第二,过去和现在混合编组授课的做法常常遭到聪明孩子的家长的反对,而这些家长们往往会形成一股强有力的游说集团。最后,虽然许多被调查的人对基本要求持肯定态度,但他们所允许的灵活性却又为各州的政策制定者们带来一些重要问题,例如如何评价可能从这种跨学科的做法中出现的各种不同的授课计划。

  基层联合体
  动员基层支持的任务与影响上层政策显然是有差别的。与单个的教师进行直接联系要花费高昂的费用,所以教改工作者们应通过组织去进行工作,首先从学科职业团体、教工会和教改网络开始。但是只有当教师们理解了教改的意图并相信它将有助于解决课堂上的问题时,只有当他们得到外部的支持让他们准备并实施教改思想时,他们才会直接支持教改。如果职业学习和课程设置继续作为教改的有机组成部分,教师们对教改的支持还将进一步加强。

  本章所述的政策问题和建议,做起来就不像说的那么容易。但改革总是一项挑战,认识其复杂性就是迈出了第一步。科学和数学教育改革的政策环境已经成熟。许多观望者也都同意系统教改的基本前提。摆在面前的任务就是要各方面努力工作,采取聪明的(和幸运的)策略,逐步实施基本要求和标准的原则和内容。

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