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学校课程审核指南

2061计划课程分析程序

  (转载自TIMSS(第三次国际数学和科学研究)资源工具包)
 
  介绍

  决定使用哪种课程教材,是教学管理者要做的最重要的专业判断之一。教科书使用委员会提出的建议会对未来几年课堂教学的内容产生影响,而教师在日常教学中对教学单元或章节的选用则很大程度上决定了学生应该“学什么”和“怎么学”。

  要做出如此重要的决定,我们就需要一个有效、可靠的教材评估方法。判定一部教材是否能够对学生学习科学内容产生确实帮助,仅靠对教材及教学单元所涵盖主题的深入审核是远远不够的,一套注重“内容的适当性和教学设计实际应用”的简明、可控的评估程序急待开发 。

  在(美国)国家科学基金会的资助及数百名中小学教师、课程设置专家、教师培训人员、科学家和教材开发者的合作之下,美国科学促进会2061计划一直致力于开发一套课程分析程序。实际测试表明,2061计划的课程分析程序不仅将服务于学校教材使用的要求,而且将帮助教师修订现有教材,以增强教学效果,指导开发者创新教材,帮助教材使用者拓展专业理念。

  具体的学习目标是关键

  不久之前,评判内容的合理性和教学设计的效用还没有明确的标准。现在,基于标准的教育改革运动的开展,使我们可以更有信心地做出这些评判。例如,在科学和数学领域中,《面向全体美国人的科学》(美国科学促进会,1989)、《课程和学校数学评价标准》(国家数学教师理事会,1989)、《科学素养的基准》(美国科学促进会,1993)和《国家科学教育标准》(国家研究委员会,1996),已让我们有可能较以往更有见地选取教材。

  虽然2061计划的课程分析程序遵循《基准》中的学习目标和数学、科学标准而开发,但后续的工作表明,州级教育框架也可以作为参考。实际上,这一过程同样适用于任何确立了具体学习目标的中小学科目。这些目标必须清楚明确地阐明学生应该学习的知识和技能。类似“学生应该理解能量”这样模糊的陈述,是不恰当的。我们来看下面这条基准,它论述的是8年级结束时学生应掌握的与能量相关的概念:

  从宇宙大爆炸,到生物生长,到机器运动,到人的运动,宇宙中的大部分活动都涉及到能量的转换。热能总是能量转换的产物之一。

  类似的明确陈述,可以参见国家研究委员会《国家科学教育标准》中的基础概念。

  2061计划课程分析程序可以简要地概括为以下五个步骤:

  • 确定具体学习目标,作为进行分析的智力基础。这一步需要在课程教材审核之前完成。前文提到的国家标准或者基准文件,州级或地方标准和课程框架,或者类似的来源,都可以作为制定目标的信息来源。有效的目标陈述,必须对学生应该获得的知识或技能做出精准的描述。如果目标的体系庞大,则应挑选出最具有代表性的范例,方便对其进行分析。
  • 预审教材,确定该教材是否能明确表达预定的学习目标。若教材与预定的学习目标之间联系薄弱,或根本没有联系,则不必对该教材作进一步分析。反之,则可以继续着手对内容进行分析。
  • 分析课程教材,针对既定学习目标调整内容。其目的,是引证教材,判断教材内容是否与具体学习目标真正匹配,而不只是标题相似而已。单就对主题的陈述保持一致并不困难,因为大多主题,比如遗传、天气、磁学等,都缺少具体的阐述,因而容易匹配。这一步的分析结果如果是肯定的,评审者则可以继续进入下一步骤。
  • 从教学过程和既定学习目标的匹配角度分析课程教材。这涉及到估计教材(包括配套的教辅资料)总体上反映学生学习和有效教学的程度,更重要的是,反映教材如何支持学生学习有内容与之相匹配的特有的知识和技能。同样要强调一下,教材中出现的证据必须要指明。
  • 概括总结被评估的课程教材和选定的学习目标的关系。可以按照内容和教学标准对目标进行总结,或者按照选定目标,对标准进行总结。这两种情况下,都应该阐明其优点和缺点。掌握了这些信息,审查者在对教材的使用做出决策和提出改进意见时,能够更有见地。

  除了着眼于让内容和教学与具体的学习目标环环相扣外,2061计划的分析程序还有其它引人注目的特性。比如说,它强调要收集教材与学习目标相匹配的明确证据(引用页码和其他参考资料),这增加了课程教材使用决策的严谨性和可靠性。类似地,2061计划的程序分析任务提倡以团队合作的形式进行,因此每个审查者有说明自己对教材的判断理由,以及对其他审查者提出问题的机会。这里提到的这些和其它的特性使得亲身参与分析过程成为了一项极具专业性的开发经历。

2061计划课程分析程序详述

  为了更好地解释分析程序是如何运转的,下面将详细地描述程序的每一个步骤,使用2061计划《科学素养的基准》中的学习目标作为直观的参考。描述着重于对用于评估教材的教学效果的各项标准。

  确定具体的学习目标,以作为进行分析的智力基础。

  在审查者对学习目标的分析框架达成一致之后(这里指的是《科学素养的基准》中的各条基准),任务就是选择特定的基准,以作为进一步研究的焦点。

  当对时间跨度相当短的独立课程单元进行评估时,还有可能去分析所有该教材涉及的基准。但是,在评估一年或多年期的项目时,这样做就显得不现实了。因此,课程分析程序中关键的一步就是对基准的取样,以从中获得关于该教材的一些有根据的、可靠的概括。

  对基准的抽样应该具有代表性,能够反应《科学素养的基准》中指出的完整目标体系,而且应该反映审查者的需要。比如说,如果审查委员会的任务是挑选出一门与《基准》相符的高中生物课程,那么就要从《基准》中生命科学部分(如细胞、遗传和进化)和其他部分(如科学探究的性质,模式以及社交技能)确定基准的样本。当审核中学科学课教材时,有人就会想要扩展审核的基准范围,引入一些物理和地球科学的主题(如能量、力以及地形变化的过程)。

  教材的预审,确定该教材是否能明确表达预定的学习目标。

  一旦选定基准,首先要审查并确定内容上与《基准》协调统一的教材。不符合首要标准的教材将不再进行进一步的分析。

  审查员在随后审核经过了预审的教材时,会更加细致地找出并记录下与选定的基准相吻合的地方(如特定的阅读、实验、讨论题目)。如果教材中有与某些基准或全部选定的基准相符的地方,在后续的分析中将对其进行更细致的分析。相反,如果内容上找不到与一定数量的基准相匹配的地方,那么该教材即遭淘汰。

  从内容和既定学习目标的匹配角度分析课程教材。

  这一步将对教材和选定的学习目标之间的联系进行更严格的审查,同时关注两个方面即基准的准确含义和教材的确切意图。

  针对每一条选定的基准,教材通过下列的问题进行审核:

  • 教材的内容是否表达出了基准的实质?还是仅仅概括出了基准的 “主题”?
  • 内容是否与所对应的基准的难度相符?还是更适合较低年级或较高年级的基准?
  • 内容是否体现了选定基准的全部内涵?还是部分内涵?(每一单元的内容不必涵盖一条基准或标准中的全部概念,这是整个K-12课程的任务。设计这一问题是为了明确教材中包含哪些概念。)

  此外,分析程序在评估教材内容和基准体系的吻合程度上也做出了努力。因此,设计这一步骤的目的是为了回答一些问题,包括关于教材中包含与达到科学素养非必要内容的问题,以及教材中如何区别核心内容和非核心内容的问题。(虽然将教材中与素养有关的核心内容和非核心内容区分开看起来有些费力且不必要,但是这样做能够协助教师判别一种教材适用于哪些学生。识别出非核心内容有利于教师指导学有余力的学生进行知识扩展活动,而且能让学生自身避免对超纲知识的过度负荷。)

  从教学和既定学习目标的匹配角度分析课程教材。

  此步骤的目的是,从已知的关于学生的学习和有效教学的角度出发,估计教材有效反映目标基准的程度。教学分析中做出评判的准则是从教学研究和对富有经验的教学管理者的技艺知识的研究中获得的。谈到科学素养,这些准则就是从《面向全体美国人的科学》第十三章“有效地教与学”、《科学素养的基准》第十五章“研究基础”、《国家科学教育标准》的第三章“科学教育标准”中总结而来的。

  从这些资源中,得出了在教育研究中作为基础的下列七个准则系列(每个系列中的具体问题请见137页索引)。这里的命题有(1)这项分析将教学与样本基准的每一条联系起来,而非综合地考虑教学策略;(2)在理想情况中,每个系列中的所有问题在任何教材中都能得到很好的陈述,没有其他替代方式。

  • 第一组:指出目的性。计划一门连贯的课程时,一部分任务就是确定课程的目的以及有助于达成此目的学习过程。尽管从课程设计者的角度来看,连贯性是很重要的,但是那可能不足以让学生充分理解自己“在做什么”和“为什么这样做”。这一组包括了多条标准,用于判断教材自身或其给教师的指导中,是否清楚地向学生阐明了目的的意义。
  • 第二组:考虑学生的想法。更好地理解学生就需要花时间去关注他们已有的想法,包括错误的想法,也包括可能有助于下一阶段学习的想法。这一关注的前提是需要教师掌握理解一条基准所需的先决理念和技能,还有学生已有的想法,尤其是那些可能干扰学生学习科学信息的想法。此外,如果知道哪些可能有用的话,老师可以帮助学生把自己的想法表达出来。这一组标准用于检验教材是否包含如何定义学生的想法及与之相关问题的具体建议。
  • 第三组:加强学生对现象的认识。很多科学的论点都是用几个原理或理念来解释现象。为了让学生欣赏这种解释的力量,需要先让学生了解哪些现象可以用科学来解释。“学生需要熟悉他们身边的事物,包括器械、生物体、材料、形状、数字,并去观察、收集、掌握、描述它们,因其生疑,对其发问,为其讨论,并尝试为自己的问题找到答案。”(《面向全体美国人的科学》,201页)此外,学生应该明白,在各种环境下都有进行解释的需要。
  • 第四组:开发与使用科学的理念。《面向全体美国人的科学》在它对科学素养的定义中包含了大量重要的、但抽象的观点(比如,原子结构、自然选择、科学的变更性、互动系统、地球和天体运动的通用法则)。这些观点不能从现象中直接推断出来,它们本身就是争论的产物,在过去数百年中,由对理论本身的说服力和它与已有证据的关系的讨论和辩论中演变而来。科学素养需要学生明白现象和观点的联系以及观点本身即是有用的。这一组标准,用于判断教材是否包含了现象和观点的联系,并论证观点在不同环境中的有效性。
  • 第五组:推动学生的思考。不论教材中怎样清晰地阐释观点,学生(像所有普通人一样)都将对其赋予自己的理解。以下几点将有助于让学生更好地理解观点:(1)清晰明确地表达他们自己的观点和推理;(2)对其进行仔细检查;(3)如有需要,则对其做出彻底的修改。这一组标准用于判定教材是否给出了有用的建议,帮助学生表达、回想和重构他们的观点,以更好地认识世界。
  • 第六组:评估学生的进步。对学生完成具体学习目标的过程进行监控非常重要。事先准备好多种选择可以减轻教师的创新负担,从而有更多的时间分析学生的反映并针对这些反应及时做出调整。这一组标准用于审核教材中是否包括了多种与目标相关的评估。
  • 第七组:强化科学学习环境。很多需要考虑的重要因素都在课程教材的选取中涉及到了,例如,帮助教师鼓励学生的好奇心,创造所有学生都可能成功的课堂环境,以及教材的科学准确性和吸引力。这一组中列出的标准为审查者提供了对这些和其他重要特征进行评论的机会。

  概括总结被评估课程教材和选定的学习目标之间的关系

  在预审中,选出了一些基准作为教材预设的目标体系的代表。在分析了教材内容是否与特定基准相匹配,以及教材中的教学策略对学生学习这些基准是否适当后,过程的最后一步就是使用分析结果对教材进行总结概括。

  分析的结果可能产生两套总括体系。第一套阐释了教材如何根据已经过审核的标准对每一条基准(内容上相匹配的)进行适当地论述。由此可以得出这样的结论,尚在构思中的教材应该包含哪些内容才能达成基准的要求。例如,从总结中可以看出教材内容很好地融入了一条经审核的基准,而对其它基准的融合则差强人意。

  第二套总括体系则阐释了教材根据经审核的基准,如何与教学分析工具中的每一条标准相吻合。这里直接指出了教材在教学设计中的主要优点和弱点。例如,教材中可能一直包含与基准有关现象的一些体验的说明,但只是偶尔给学生提供亲身体验的机会。根据时间以及他们的关注点,审查委员会就可以决定采用任意一套或者两套总括体系。对不同教材进行总括是教材选择的基础。

  相关材料及其它支持

  2061计划正在开发《科学素养的研究:课程评价》(一张关于如何应用分析程序的完整教学光碟)。此光碟及其配套印刷品将包含(1)用于评价课程教材的细节教学,依据《基准》、国家标准或其他具有可比性特征的学习目标;(2)说明多种课程教材中分析程序应用情况的案例研究报告;(3)案例研究报告的相关发现对州级和地区学习目标的效用;以及(4)对程序使用的结果和含意的讨论。

  2061计划亦为教学管理者团体提供介绍性的研习会和长期的培训班。培训班通常是三至六天,可以根据各种不同的要求和时间进行相应的调整。2061计划已经为K-12科学和数学教师、教师管理者、学院和高校的行政人员、课程教材的开发者和政策制定者开设了一些专门的研习会。依据参与者的关注点不同,研习会将焦点锁定在不同的内容上,如学习目标,教材的选择,现有教材的修订,课程框架的评价,以及其他的内容。

  欲了解更多2061计划的研习会和培训班(或者2061计划的任何其他方面)的信息,可以与美国科学促进会2061计划的工作人员Maryland Koppal联系(联系方式信息见本手册的“使用分析方法的指南”)。

2061计划课程分析程序的实际应用

  参与2061计划程序的开发和实地测试的许多教学管理者均已将其付诸使用,为他们的课堂、学区、州选取教材;鉴别现用教材的缺点,并提出改进建议。此处列举几则教学管理者根据当地的实际需要和时间限制,因地制宜地应用分析程序的实例。

  圣安东尼奥

  圣安东尼奥的一个学区委员会面临着为高中自然科学课程选择一部新教科书的重任,共有五部备选教材,他们要求进行一次2061计划课程分析程序的培训。熟悉了《科学素养的基准》和《面向全体美国人的科学》之后,委员会中的这12位教学管理者,花了两天的时间研究2061计划中的分析标准,以及一些附加的地区性标准。然后,委员会的12名成员每人独立评审一部教材,这样同一部教材就由至少两名委员独立评审。当他们完成独立评审之后,审查同一教材的委员聚在一起对结果进行比较,并就评审意见达成共识。最初培训结束的三个星期之后,评审团队的全体人员聚在一起交流他们的成果,并最终确定了教材的取舍。因为评审程序需要审查者能够引证来支撑他们的判断,所以审查者为申明自己的意见做了充足的准备工作,直指为自然科学的特殊学习目标而定的具体教学策略。

经过大量讨论,审查者对该学区的教材选用达成了共识。整个过程中,审查者受到手头的工作鼓舞,进行了很多的思考。实际上,即使是他们选定的教材也在评审过程中暴露出了一些缺点,因此他们决定在这部教材中针对一个主题撰写补充单元。

  费城

  费城学区已经确定了与《基准》和《国家科学教育标准》中的具体学习目标相吻合的教材,并针对这些目标组织开展教学工作。他们的教材备选项,包括一些由国家科学基金会资助的教材,和一些在2061计划的前期测试和实地测试中受到高度评价的教材。学区举办培训班让教师了解评估程序和掌握挑选教材时可能会用到的评审技能。已有超过200位教师参与过这些培训班,为该区培养了一批骨干领导者,他们可以在校级的教材选定中发挥作用。

  在运用分析程序为自己的课堂选取教材后,教师们计划着在将教材最终付诸使用时,对其进行更彻底的评审。审查过程中的一些发现同样可以用于改进学区课堂上现用的教材。具体措施可以包括,开发一些能够将学生的思考引向基准理念的问题,增添活动找出学生学习中遇到的困难,或者展示出基准理念如何有益于学生认识课堂外的大千世界。

  通过采用2061计划课程分析程序,费城已经发展成熟了一批教学管理者,他们对《基准》和《国家科学教育标准》中的具体学习目标,以及基于这些目标的教材分析评审标准更有见地。随着更新颖、更匹配的教材的出现,学区将拥有一批更有知识、能识别并利用新教材的教师和教学管理人员。最重要的是,科学素养目标对21世纪而言至关重要,而这个学区的课堂将会让所有的学生都参与到达成这一目标的教学活动中来。

  肯塔基州

  1996年的秋天,肯塔基中级数学教师网络的主任开始与2061计划合作,将课程分析程序应用到数学教学。已拥有大致2000名教师的肯塔基网络,宗旨是按照国家数学教师委员会的《学校数学课程和评价标准》的推荐,调整本州数学教学内容和5至8年级的教学实践。值得一提的是,教师网络在审查和分析课程教材方面训练教师,使得他们能够(1)区别对待不同的教材——一些宣称能与数学标准相匹配的教材,以及真正能够与标准相匹配的教材;(2)找出更新颖的综合性数学课程中的标准。

  作为匹配的标准,2061计划已经采用了肯塔基《数学评估的核心内容》(对国家数学标准进行了更具体的目标陈述)来分析五个由国家科学基金会(NSF)资助的中学课程项目。在分析程序开发及应用的同时,2061计划源源不断地收到反馈信息,它们来自肯塔基州的教师和NSF资助的课程开发者所在的国家指导委员会。

  为期两周的1997夏季研习会其间,32名肯塔基州的教师使用了分析程序和案例研究报告对中学数学教材进行审核,而且开发了适合全州教师的研习会。在参与过程中,他们(1)对综合性、问题探究型的数学课程有了更深的理解;(2)开发针对具体的学习目标来评审数学课程的必要技能;(3)训练有效地分享个人在当地所学知识的必要技能。研习会的参与者在1997-1998学年度与各自地区的教师、学校和学区合作,在分析和评审数学课程教材时发挥了作用。

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  1998学校课程审核指南:2061计划课程分析程序
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